批注式閱讀教學(xué)方法探索

馮一

在閱讀教學(xué)中，采用批注的方法，可以讓學(xué)生把閱讀中的思考活動(dòng)直接加以呈現(xiàn)，有利于發(fā)揮學(xué)生投入閱讀的主觀能動(dòng)性，有效發(fā)展學(xué)生的思維能力。一般情況下，教師往往引導(dǎo)學(xué)生選擇識(shí)字寫字、詞語解釋、方法指導(dǎo)、文本解讀、技能訓(xùn)練等不同語言材料進(jìn)行批注，采用的批注方法有感悟式、賞析式、補(bǔ)充式、質(zhì)疑式、對比式等。具體到一篇課文的閱讀教學(xué)，在什么地方進(jìn)行怎樣的批注，需要教師根據(jù)文本語言材料的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)要求來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理選擇。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生可以在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，可以進(jìn)行一些簡單的批注，把重點(diǎn)的生字詞語圈畫出來，標(biāo)注讀課文時(shí)容易出錯(cuò)的地方；在讀通順課文的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以借助工具書查找一些重點(diǎn)字詞的意思并進(jìn)行旁注，也可以結(jié)合語境理解一些關(guān)鍵詞的意思進(jìn)行批注；當(dāng)然，學(xué)生還可以對自己弄不懂、想不明白的地方進(jìn)行標(biāo)記。這些都是學(xué)生可以在預(yù)習(xí)中自主完成的批注。

如教學(xué)《剃頭大師》一文時(shí)，一位教師布置學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)，用自己喜歡的方法適當(dāng)進(jìn)行批注，并在同伴之間進(jìn)行交流。之后，教師檢查學(xué)生自主完成批注的情況，從中把握學(xué)情。在生字學(xué)習(xí)方面，教師主要查看學(xué)生對難讀字——執(zhí)、仇的批注，對會(huì)寫字“鬼”的兩處筆畫（第六筆和最后兩筆）的批注；在詞語學(xué)習(xí)方面，教師主要查看學(xué)生對詞語表中列出的“害人精、擺布、央求”和成語“耿耿于懷”的理解，以及學(xué)生是否能找出課文中的一些別有意味的詞語“冤家、無所謂、最時(shí)髦、倒霉、捉跳蚤”；在句子學(xué)習(xí)方面，教師主要查看學(xué)生是否留意到某些在表達(dá)上有獨(dú)特之處的句子，如“他怕鬼，怕喝中藥，怕做噩夢，還怕剃頭”“你想想，這一會(huì)兒痛一會(huì)兒癢的，跟受刑一樣”“我一連在他肩上拍了三下，表示：有你的，老弟”“我敢說，世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”“一眼望去，整個(gè)頭上坑坑洼洼，耳朵邊剪得小心，卻像層層梯田”；在提出問題方面，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生主要是就詞語理解和內(nèi)容理解提出了一些問題。在學(xué)生可能進(jìn)行批注的這些內(nèi)容，教師發(fā)現(xiàn)字和詞語多數(shù)都被學(xué)生關(guān)注到了，只是有些句子學(xué)生沒有加以關(guān)注，可見學(xué)生還沒有看出那些句子所隱藏的表達(dá)秘妙。

通過梳理學(xué)生的批注，教師在接下來的學(xué)習(xí)中給予學(xué)生重點(diǎn)指導(dǎo)，提示學(xué)生可以通過互相交流來完善自主批注。

在閱讀教學(xué)中，進(jìn)入細(xì)讀階段的學(xué)習(xí)，對于教師來說是重點(diǎn)難點(diǎn)的突破，對學(xué)生來說是閱讀理解能力的提升。一般情況下，教師選擇重點(diǎn)語段或自然段，組織學(xué)生從中開展找中心句、關(guān)鍵句、過渡句、總起句等有特點(diǎn)的語言表達(dá)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生抓住首尾關(guān)系，概括語段或者自然段的大意，概括課文的主要內(nèi)容，抓住人物的外貌、語言、動(dòng)作、心理等方面的描寫特點(diǎn)等。學(xué)生可以采取提取信息、整合概括、探究評(píng)價(jià)等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，并把學(xué)習(xí)所得以批注的形式加以落實(shí)，形成自己對文本或語言表達(dá)的獨(dú)特體會(huì)。

如在教學(xué)《一只窩囊的大老虎》一文時(shí)，課文寫作者回憶童年讀小學(xué)時(shí)參加演出扮演老虎的事情，課后練習(xí)1安排的語文要素訓(xùn)練是要求學(xué)生在不理解的地方作批注，并在練習(xí)2中提示學(xué)生可以關(guān)注人物語言、動(dòng)作、神態(tài)等方面表達(dá)的情形。在學(xué)生開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)批注的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生進(jìn)行批注展示，借此梳理學(xué)生選擇的批注點(diǎn)，對學(xué)生未關(guān)注的批注點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥。如“我一直沒在臺(tái)上露過面，看著同班的小朋友在臺(tái)上又唱又跳，邊說邊比畫，我真?zhèn)€羨慕得要死。我多想在臺(tái)上露露臉，嘗嘗大家都看著我、給我鼓掌是什么滋味。”在這兩個(gè)句子中，“露面（臉）”是借代的說法，以“露面”來代替參加表演；“羨慕得要死”則是一種夸張的說法，表達(dá)的是特別羨慕的感情；“滋味”本來是一種味覺，這里用來表達(dá)的是一種心理感覺，用的就是通感的手法。雖然教師無須和學(xué)生講這些修辭手法的術(shù)語，但可以讓學(xué)生從中明白這是作者使用多種修辭手法來表達(dá)“我”想上臺(tái)參加表演的最迫切的愿望。

經(jīng)過這樣的點(diǎn)撥，學(xué)生才能逐漸摸索細(xì)讀批注的選擇點(diǎn)和批注的方向，從中找到促進(jìn)批注能力螺旋上升的途徑。

在課文學(xué)習(xí)告一段落時(shí)，教師可以組織學(xué)生交流課堂上完成的批注，互相借鑒，適當(dāng)改進(jìn)，逐一完善。可以鼓勵(lì)學(xué)生互換課本，互相評(píng)比各自的批注，尋找批注的亮點(diǎn)；可以讓學(xué)生評(píng)選出最佳批注，在班上展示，為學(xué)生學(xué)習(xí)批注方法提供示范，以此促進(jìn)學(xué)生認(rèn)真完成每一次批注。

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，一篇課文的學(xué)習(xí)不是隨著課堂教學(xué)的結(jié)束就結(jié)束了，它還有課文的拓展和延伸學(xué)習(xí)。在課文的拓展和延伸學(xué)習(xí)中，同樣還需要學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐ⅲ阂皇怯脕碛涗泴W(xué)生在拓展延伸學(xué)習(xí)中的收獲；二是隨著學(xué)習(xí)的拓展、深化，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生新觀點(diǎn)、新想法，這樣就可以使原來的批注從面上得到進(jìn)一步擴(kuò)展，從質(zhì)上得到進(jìn)一步提升。

如在教學(xué)《精衛(wèi)填海》一文時(shí)，這是一篇節(jié)選的文言文神話，課文所在單元的語文要素安排的訓(xùn)練內(nèi)容是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。編者考慮到小學(xué)生開始學(xué)習(xí)文言文，內(nèi)容過多可能會(huì)增加學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)難度，所以課文只選了兩句話供學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)神話故事。但是，如果真的要學(xué)生從起因、經(jīng)過、結(jié)果三要素來概括故事的內(nèi)容，這樣的兩個(gè)句子顯然是不夠的，學(xué)生無法從課文中直接提取可以用來概括文章內(nèi)容的材料。那么，教師可以根據(jù)教學(xué)的需要，在課后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展延伸學(xué)習(xí)，把故事的相關(guān)內(nèi)容展示出來，讓學(xué)生有比較全面的了解，在此基礎(chǔ)上再用三要素去概括文章的主要內(nèi)容。對于教師展示的文言文，學(xué)生就可以采用延伸批注的方法，把它們批注在課文適當(dāng)?shù)牡胤剑c課文形成互補(bǔ)。如在注釋下面的空白處批注：“又北二百里，曰發(fā)鳩之山，其上多柘木，有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰‘精衛(wèi)’，其鳴自詨。”并將“其狀如烏”與“形狀像烏鴉”相連接，“文首”與“頭上有花紋”相連接，“白喙”與“白色的嘴巴”相連接，“赤足”與“紅色的腳”相連接。學(xué)生借助這樣的延伸批注基本上就能夠從中找出故事的三要素。

總之，在閱讀教學(xué)中采取課前、課中和課后操作性比較強(qiáng)的批注式教學(xué)法，可以促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)落地生根，也為教師掌握學(xué)情提供最直接的依據(jù)，有助于切實(shí)提高學(xué)生的閱讀能力和水平，發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。