基于混合學習的工程倫理教育模式研究

陳柯蓓 周開發

摘?要：本文分析工程倫理教育面臨的主要挑戰，探討混合學習對工程倫理教育的積極影響，構建基于學習共同體的工程倫理混合學習模式。研究表明，當前工程倫理教育模式、內容與方法不能滿足網絡時代發展的要求;混合學習有利于促進自主學習和深度學習;基于學習共同體的工程倫理教育模式有利于線上學習和線下學習混合，有利于同步學習和異步學習混合，有利于師生和同儕之間互動。

關鍵詞：高等工程教育;工程倫理;混合學習;學習共同體

“互聯網+”時代的教育對象、教育環境和教育資源發生了巨大變化，迫切要求通過信息技術的深度應用推進教與學的“雙重革命”，加快從以教為中心向以學為中心轉變，從知識傳授為主向能力培養為主轉變，從課堂學習為主向多種學習方式并存轉變。高校傳統教學模式面臨嚴峻挑戰，單一網絡教學弊端突顯，因此，實現線上、線下優勢互補的混合學習模式應運而生。本文研究基于混合學習的工程倫理教育模式，以期為深化高校工程倫理教育改革提供理論創新。

一、工程倫理教育面臨的挑戰

工程倫理教育將專業教育與倫理教育相結合，旨在提高學生的專業倫理素質，培養學生的社會責任感，形成以倫理道德的視角和原則對待工程活動的自覺意識和行為能力，在未來的工程活動中運用工程技術和工程倫理造福人類[1]。

2010年，教育部啟動的“卓越工程師教育培養計劃”明確指出，工程性人才應具有良好的工程職業道德、追求卓越的態度、愛國敬業和艱苦奮斗精神、較強的社會責任感和較好的人文素養[2]。“卓越工程師教育培養計劃”為推進工程倫理教育改革與創新提供了契機。2017年，深化工程教育改革的新工科建設出爐，要求培養解決復雜工程問題、具備“大工程觀”的一流工程科技人才，對工程倫理教育提出更高層次的要求。

但是，我國高等工程教育長期忽視培養工程倫理素養和工程倫理實踐能力，工程倫理教育面臨嚴峻挑戰。第一，工程倫理思維模式保守。在工程思維和工程文化的影響下，工科學生往往把倫理決策視為工程技術決策。以工程思維來思考倫理實踐是思維方式的僭越，必將阻礙工程倫理問題的解決，對工程實踐造成負面影響。工科學生需要接受倫理訓練，培養工程倫理思維，學會批判性地看待世界，從而應對工程中的復雜道德情形，有針對性和創造性地處理道德模糊的情境。第二，工程倫理教育模式單一。多數高校并未開設工程倫理課程，大多用思想政治理論教育替代工程倫理教育，進行寬泛的思想道德教育，沒有帶領學生探索如何在工程實踐中做一個有道德的工程師，無法培養識別、分析和解決工程倫理問題的能力。第三，工程倫理教育內容陳舊。教育內容多為初級導論性課程，空泛陳舊，優秀的案例資源嚴重短缺，對倫理風險防范的具體技術和方法傳授較少，沒有落實工程倫理意識、工程倫理規范和工程倫理責任的培養，更缺乏工程倫理能力的實踐應用。第四，工程倫理教育方法落后。授課方式延續傳統的教師為中心的模式，考核方式缺少多環節、全過程的形成性評價，實踐教學的缺失影響工程倫理知識的接受和內化。

二、混合學習的理論研究及其實踐

（一）混合學習的理論研究

近40年來，混合學習在國內外得到廣泛研究，但如何定義混合學習仍然沒有一致答案。“科技中介學習”“虛擬工作環境”“同步互動在線教學”和“混合式學習”等術語都被用來指稱混合學習[3]。Driscoll（2002）認為，混合學習是基于web技術方法的結合;多種教學方法（如建構主義、行為主義和認知主義）的結合;任何形式的教學技術與面對面的教師教學的結合;教學技術與具體工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果[4]。這個定義主張，混合學習包括了各種教學技術、教學方法和工作任務等多方面的混合，關注到混合學習與學習理論和教學媒體等方面的緊密聯系，強調混合學習的終極目標是提升教學質量和學習效果。Graham（2006）提出，混合學習系統是結合了面對面的教學和以計算機為媒介的教學，把握空間、時間、逼真度和人性化四個關鍵維度的平衡才能實現系統功能最大化[4]。此定義強調計算機技術帶來的教學和學習模式的變革。Ryberg（2007）將混合學習定義為一個具有社會網絡特征的，助學者和學習者可以相互討論、協商、交流知識經驗的系統[5]。他重視混合學習中助學者和學習者的協作特征，強調分享和交流。Garrison和Vaughan（2008）認為，混合學習是面對面學習和在線學習的有機融合[4]。其基本原理是基于教學情景和預期教育目的，將面對面的口頭交流和在線書面溝通的優勢都融入獨特的學習經歷中，實現兩者的最優整合。

以上定義從廣泛通用到相對具體，基于不同的視角界定混合學習，已經達成的共識包括：混合學習的目的是優化教育效果;包括面對面教學和網絡學習兩種教學模式;強調對兩種不同教學模式的整合設計;與傳統教學模式不同，混合學習中有更多的密切的共享與合作。基于此，我們將混合學習界定為：為了優化教育效果和促進學生全面發展，將面對面教學和網絡學習整合而構建的，強調以學生為中心的，師生之間、生生之間進行高度、密切協作和互動的教學模式。

（二）混合學習實踐

混合學習起源于美國的企業培訓，20世紀30年代美國高校開始嘗試混合學習，1997年中佛羅里達大學正式創建混合學習模式，之后逐步應用于學校教育、教師培訓、企業培訓等領域[6]。目前，混合學習已經在世界范圍內相當盛行，并隨著信息技術的發展和互聯網絡的日益普及將擁有更大的發展潛力。在過去20年里，美國教育機構的在線學習迅速擴張。2009年秋季學期中29%的美國本科生學習了至少一門在線課程，2010年比例猛增到50%[3]。國內外研究普遍認為，混合學習改善教學效果，降低培訓成本，提升公司效益。美國教育部對1996年到2008年高等教育中的實證研究數據進行元分析，結果表明：與單純的課堂面授教學和單純的遠程在線學習相比，混合學習是最有效的學習方式[7]。可見，混合學習是當今高等教育領域內一個必然的發展趨勢。

三、混合學習對工程倫理教育的影響

（一）混合學習有助于應對復雜的工程倫理實踐

作為實踐性能力，工程倫理技能需要在實踐中學習培養。Donkor（2010）實驗比較了工程中鋪設、澆筑方案的視頻材料和教材的教學有效性，發現通過兩種方法獲得的理論知識大體相當，通過視頻材料習得實踐技能的效果更優越[3]。特別是對重實踐技能的課程而言，混合學習的有效性超越于傳統教學方法。現有的工程倫理教學只能逐一單項地利用視聽學習手段，而混合學習方式則可以通過文字、圖像、聲音、影像的有機結合，讓學生置身于生動逼真的工程倫理場景。并且，線下和線上的討論設置給學生提供關于案例的全景式分析，幫助學生深入理解職業生涯中可能面臨的道德困境，展示分析道德問題的思路和方法，從而形成解決問題的工程倫理思維。

（二）混合學習有助于構筑學習共同體

建構主義的學習理論認為，人是社會的存在，人們通過和共同體中其他人的互動可以更好地建立理解和建構知識。混合課程借鑒建構主義的學習方法，強調個人從環境、社會關系和學習經驗的自我反思中學習。Rovai和Jordan（2004）提出證據表明，相比傳統的面對面課程或單純的在線課程，混合課程在學生中生成一個更大的學習共同體[3]。學習共同體增強了社會性學習，因此格外重要。正如Tinzmann所言，“協作學習提供了學生無法從傳統的教學中獲得的巨大優勢，因為小組能完成有意義的學習，能比個體更好地解決問題”[3]。在學習共同體中，學生既是學習者，又是知識的傳播者和創造者。因此，學習共同體中學生與同儕以及老師的互動將構成建構工程倫理知識與能力的重要途徑。

（三）混合學習有助于提供更好的學習體驗

通過提供豐富的線上和線下混合學習活動，學生在高度參與并互動的氛圍下主動建構知識，有助于激發學生對工程倫理領域的學習熱情，培養工程倫理活動必需的協作交流能力，促進對工程倫理知識和能力的主動學習和深度學習，從而帶來學習體驗和學習績效的整體提升。而且，混合學習的線上部分具備很高的靈活性和便利性，學生獲取學習資源更加便捷，通過碎片學習突破課堂學習的時空限制。隨著互聯網、大數據等信息技術的運用，還可以根據學生學習風格、學業程度、學習能力和學生的選擇，有針對性地制定教學策略和推薦學習資源，實現個性化學習，滿足不同需求學生的發展需要。

四、工程倫理混合學習模式構建

（一）混合學習模式分析

為給混合學習的教學實踐提供指南和工具，美國高等教育界開發了許多混合學習的模式和框架。最早的模式之一是Garrison等（2000）提出的探究共同體框架[4]。該框架通過設計社會存在、認知存在和教學存在三個核心要素的互動，促成共同體完成學業要求。該框架得到之后很多驗證研究的認可，進一步的開發和測試仍在繼續，但該框架在實踐中并沒有被廣泛采用。Kerres等（2003）設計了3c框架[4]，該框架建構了學習內容、交流和學習任務三個教學組件，主張根據組件的相對權重，選擇恰當的教學系統。此研究經常被后來者引用，但同樣沒有被廣泛采用。Verkroost（2008）設計了四維模式[4]，基于四維角度選擇混合學習的內容，四維角度包括結構化或非結構化形式、個人或團隊情景、面對面或遠程、自主學習或教師教導型學習。Picciano（2009）的多模態概念模式承認學習者具有不同年齡結構、人格類型和學習風格，提出六種教學目標和活動滿足不同學習者的需要。[4]

為優化教學效果，提高學生能力，上述模式呈現以下共同特點：第一，所有模式都致力于基于各自的理論基礎搭建相應的課程框架，關注如何構建、教授和評估教學內容。第二，所有模式都強調教學中信息技術的使用和影響。第三，教學目標驅動教學方法和技術，不同的教學目標要求運用不同的教學方法和技術。如Carmen所言，“教學設計的特點是存在不同的學習理論和教育哲學。但在實踐中，許多教學理論都有其價值和意義”[8]。從諸多模式的實施來看，對于結果的有效性沒有形成共識。許多模式已經證明，沒有一個單一的混合學習模式能滿足所有學習者的需求。混合學習的優勢在于不同的理論被適用于不同的需要，并被成功融合在一個整體之下，而成功的融合需要仔細思考每個部分的相互影響。

（二）工程倫理混合學習模式

基于上述思考，我們從學習活動的視角出發，基于學習時間、學習空間兩個維度構建工程倫理混合學習模式。該模式的主旨是打破傳統單一維度的依賴性學習環境，培育兩個維度下的師生合作和同儕合作，構建跨越時空的工程倫理學習共同體，為學生創造線上、線下的合作學習機會和個性化的自主學習條件。第一，鼓勵師生合作。充分利用互聯網、大數據等信息技術，教師根據不同學生的需求量身定制個性化的學習計劃，一對一的指導學習，更有效地督促、推進學生學習。第二，鼓勵同儕合作。提倡學生之間線上、線下討論問題，通過學生教授、啟發學生的方式促進同儕間的深層次合作。

在學習共同體里，基于學習時間、學習空間兩個維度，分別劃分同步學習和自定步調學習、線上學習和線下學習，組合形成線上同步學習、線下同步學習、線上自定步調學習、線下自定步調學習四種學習形式，每種形式下設計多種教學活動，大大擴展工程倫理教育的時空。其中，同步學習是指教師主導的同步學習活動，如面對面授課、在線直播等。生動的同步學習是混合學習的主要部分，傳統線下教學的作用不可替代。和傳統教學模式相比，線上自定步調學習是混合學習的突出優勢。特別是運用互聯網、大數據等信息技術實現和深化個性化學習、碎片化學習，有效督促和監控自主學習，從而更有效地促使工程倫理知識轉移和工程倫理能力培養，使得混合學習的教育效果更大化。整個模式通過線上學習和線下學習、同步學習和自定步調學習的有機融合，構筑工程倫理學習共同體，為學生工程倫理核心能力的全面發展提供有力的支持和保障。

參考文獻：

[1]王進.論工科學生的工程倫理教育[J].長沙鐵道學院學報（社會科學版），2006（6）：14-15.

[2]教育部關于實施卓越工程師教育培養計劃的若干意見[Z].北京，2011.

[3]Murtha S.A summary of the factors to be considered when developing and implementing a blended course format[R].2011.

[4]Partridge H，Ponting D，McCay M.Good practice report：Blended learning[M].Sydney：Australian Learning and Teaching Council Ltd，2011.

[5]詹澤慧.混合學習活動系統設計策略與應用效果[M].廣州：華南理工大學出版社，2011（3）：4-32.

[6]劉子瀟.美國高校混合學習模式研究[D].首都師師范大學，2014：22-23.

[7]陳瑞增.信息化環境下高校混合式學習探索與實踐[D].華中師范大學，2014：8-9.

[8]Loui M C.Educational technologies and the teaching of ethics in science and engineering[J].Science and Engineering Ethics，2005，11（3）：435-446.

基金項目：2020年重慶交通大學宣傳思想文化工作課題“混合學習視閾下的理工科專業思想政治教育創新研究與實踐”

作者簡介：陳柯蓓（1978—?），女，漢族，重慶人，碩士，講師，研究方向：工程倫理教育;周開發（1963—?），男，漢族，江西貴溪人，碩士，副教授，研究方向：教育哲學與大數據。