生活化：道德與法治體驗式教學的實踐取向

張彩勤

[摘要] 小學道德與法治教科書注重德育情境的生活化，但不能有效化解“教科書生活”與“我的生活”之間的不契合。要在生活情境體驗式教學框架下，靈活運用“教科書生活”，巧妙連接、激活“我的生活”，從不同側面，凸顯德育主體的主觀能動性，形成從“教科書生活”到“我的生活”的德育課堂路徑：凝練好“一個經驗”;“我的生活”引領下的再創造;通過表演轉化為“我的生活”。

[關鍵詞] 生活德育;教科書生活;我的生活;體驗式教學

一、“教科書生活”的局限性

學會生活，學會交往，學會學習，學會合作，是小學道德與法治課程的基本任務。生活性、開放性和活動性是它的基本特征，具有品德教育、科學教育、生活教育、社會教育等多重教育價值。因此，在生活情境下開展教學活動是最基本的教學策略選擇。

第一，生活情境下體驗式教學的實踐價值。心理學研究表明：小學生對于貼近自身生活經驗的學習內容最感興趣，熟悉的生活場景讓他們自然產生親近感，由此也更易于產生代入感，實現情感共鳴。因此，在小學道德與法治課堂教學中，教師要積極創設生活化情境，把學生帶入熟悉的生活場景中，讓學生有話可說，有問可提，有情可感，有理可悟。[1]道德與法治教學活動中的生活情境是指教學過程中以現實生活的樣態呈現教學內容，實現教學目標。如上所述，以生活情境展開，能有效避免傳統品德課的說教，而代之以浸潤式的熏陶感染，讓學生在種種鮮活情景下形成生活能力，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

第二，生活情境理念下教科書內容設置的局限。正是出于這樣的現實要求，小學道德與法治教科書把濃郁的生活味作為首要考量，其基本立意就是透過豐富多彩的生活情境，面向兒童，貼近兒童，提高教學實效性。因此，在生活情境下開展小學道德與法治教學活動有其積極意義，但細致考量小學道德與法治教科書中的生活場景，我們也能發現其局限性。

1.教材呈現的生活情境與具體學校、具體班級并沒有很高的匹配度。這是教材自身無法克服的局限。作為全國統一的教材，它必須照顧到幅員廣闊的各種情形、紛繁復雜社會生活的各種形態以及教材自身篇幅上的限制。

2.生活總是鮮活的、立體的，具有很多的觀察視角。作為平面媒體的教科書，哪怕有再生動的插圖，再鮮活的語言表達，都必然要在選擇和集中的過程中無奈放棄若干生活元素，教科書生活與真實生活之間隔著何止是一層？

3.教材自身必需的相對穩定性，又使得它不能夠與日新月異的生活潮流無縫對接，它所呈現出來的生活樣態，必然是超前和滯后并存。

如何從這些角度出發，靈活使用“教科書生活”，力求最大限度地貼近學生，就成了小學道德與法治課堂教學實踐必須著重思考的問題。

二、“我的生活”：克服“教科書生活”局限性的必然選擇

克服這樣的局限和滯后，生活情境下體驗式教學就成了最佳路徑，而生活情境下體驗式教學簡要來說就是實現從“教科書生活”到“我的生活”之轉變。所謂生活情境下體驗式教學實踐，是指在具體教學過程中，讓學生以生活的主體面貌出現，主動參與到教材的生活情景之中，變外在于自己的“教科書生活”為“我的生活”，變旁觀他人的生活為自己創造的生活，從而實現課程

目標。

但生活情境下的體驗式教學并不是簡單地對于“教科書生活”的補救，而是有效提升道德與法治課程實效的必然，是體現學生主體、實現學生主體的應然。低年級道德與法治教材生活情境豐富，而低年級正是自我認知的關鍵時期，選擇這樣的年段開展實踐研究，具有切口小、影響深等諸多意義。

廣大一線道德與法治教師在教學實踐中十分關注在生活情境下開展教學活動，但受各種因素的影響，很多教師并不能深刻理解“教科書生活”的本質立意，更不能透過表象看到“教科書生活”的局限，生搬“教科書生活”，不顧班級學生實際，復制“教科書生活”的現象比比皆是。這樣不僅不能用好教材、生動達成教學目標，也不能因勢利導，充分激活班級學生的主觀能動性。此種情形下的道德與法治課，生硬灌輸的嫌疑自然難免。

道德與法治生活情境下體驗式教學實踐，充分尊重“教科書生活”，積極發揮學生的主觀能動性，依托“教科書生活”，創造帶有自我色彩的“我的生活”“我們的生活”，讓生活教育、自我教育、集體教育等理想的教育樣態成為現實，讓道德與法治課有了從優秀走向卓越的可能路徑。在生活情境下體驗式教學實踐過程中，學生們聯系“我的生活”，學會反思，學習理性。他們解決真實的問題，提升生活自我管理能力;他們主動探究，自主建構起道德實踐范式，形成規則意識，增強社會意識，讓道德與法治課充滿強大的自我生長的力量。

三、從“教科書生活”走向“我的生活”

對于兒童來說，經驗和生活是一體的，“‘回歸生活的德育課堂其實質是關于生活經驗的。”[2]小學道德與法治教材十分重視兒童經驗的價值，努力搭建兒童經驗與教科書兒童化表達之間的聯結平臺，實現教科書中兒童生活與現實兒童生活的喚醒和升華。但這樣的教材立意是隱藏在課程體系中的，需要教科書實踐者的創造性發現和發掘，需要真實有效地激活和對接。

如何把握小學道德與法治教科書的基本立意，讓“教科書生活”順利走向“我的生活”呢？我們知道，兒童的經驗大都具有自在性質，這樣的自在性質使得兒童經驗還不能直接成為課堂教學的資源，必須有一個轉化的過程，即透過教科書中兒童生活情境的描述，激發兒童對自身生活的回憶和思考，使它們從自在的狀態中超拔出來，賦予它社會屬性，并使之充分對象化。這個過程也可以稱之為兒童流水般自在經驗像一滴水一樣向“一個經驗”的轉換。

是否有這樣的轉換，這樣的轉換扎實不扎實，決定了道德與法治課堂是生成、生動還是灌輸和僵硬，是道德知識的授受還是道德情感的涵養。很顯然，知識是必要的，但道德與法治課程更重要、更頂層的立意必然是涵養受教育者的道德情感和道德行為，“教科書生活”生動活潑地走向“我的生活”，需要我們一線教師的創造性實踐。

第一，凝練好“一個經驗”。高德勝教授在《“接童氣”與兒童經驗的生長》一文中提出“一個經驗”觀，認為教育應幫助兒童將其自在的生活經歷對象化，轉化為“一個有頭有尾、可以進行對象化思考、可以表達出來的經驗”[3]。

如前所述，兒童的自在經驗要首先成為“一個經驗”才具有教學意義上的認知價值。“教科書生活”雖然跟兒童“我的生活”有某種不配合，但整體看，仍然具有高度契合性。這也提醒我們廣大一線教師，尊重教科書才是用好教科書的前提。“教科書生活”與兒童“我的生活”高度契合，為我們提供了極為便捷的教學元素，是基于兒童“我的生活”凝練好“一個經驗”的最好憑借。

比如，二年級下冊第二單元“健康游戲我常玩”呈現了四幅圖，即四個游戲情境：我常玩手機游戲;我常和小朋友們捉迷藏;我常去公園蕩秋千，能蕩很高很高，是個小高手;我常和智遠一起下棋，我覺得下棋很有挑戰性。這四個情境，都是至少兩個人一起玩，人物面部表情生動，尤其最后一幅，不僅點名道姓（伙伴名字叫智遠），還點出了自己游戲過程中的感受。所有這些，都不同程度地與兒童自身的生活產生某種聯系，自然而然地激活了兒童的記憶，激發起他們交流自己玩過的游戲以及游戲時的豐富體驗。當這些原本處于自在狀態的生活經驗被教材經驗喚醒時，就自然具備了可以對象化的“一個經驗”的特質，教學上的深入開展也就有了基礎和可能。

當我們以教科書生活為憑借，成功“催化”兒童“我的生活”，教科書生活就不再是外在于兒童的閱讀對象，而是與他們自己生活天然契合的自在表達。這樣的變化，凸顯了道德與法治課程的兒童立場，極大地提升了課堂教學的實效。

第二，“我的生活”引領下的再創造。一般來說，平面媒體教科書所呈現的“教科書生活”基本都是靜態和固化的。這往往會被看成教科書的“硬傷”，其實不然。固化下來的往往更能給人以深入思考的可能。這也是為什么寫出來比說出來更有邏輯性的原因之一。固化后的教科書，是眾多專家學者的智慧結晶，充分體現了課程的基本立意，是廣大一線教師從事教學研究最可靠的藍本。“教科書生活”可以成為“我的生活”的催化劑，成為“一個經驗”的凝練閥，“我的生活”自然也可以產生反作用，成為深入理解“教科書生活”的指向燈。

比如，教學二年級上冊《大家排好隊》一課，教師可以請大家模擬當天中午就餐時紛紛擾擾的情形，讓大家身處其境，心生憤悱：為什么我們就餐時那么亂呢？再回到教科書上設定的情景。面對似曾相識的沒有規則的場景，教師再組織同學們觀察、思考與反省。此時，教科書上的“一個經驗”就和學生生活中的“一個經驗”自動對號，形成催化反應，讓課堂往深處走——如果不排隊，一堆新的作業本能夠平安到達大家的手中嗎？上面一幅瘋搶畫面與下面有序排隊領取，哪一種才讓人更舒服呢？如果不排隊，課間活動結束回教室，你擠我碰，會是誰受到傷害呢？如果要像發新作業本那樣，我們應該如何有序進入教室呢？如果有同學偏要搶著進，你是跟他搶，還是跟他讓？

此時，教師再介紹教科書上引用的某小學“踩踏事件”，就會給人更大的沖擊力。因為“我的生活”的加入，“教科書生活”才能再度復活，進而走心入情。

第三，通過表演轉化為“我的生活”。“生活之道，決定生活之德。學生沒有對道德的需要，就不會有對道德的內化，就不會有自主、自覺、真正的道德行為。”[4]“教科書生活”并不總是不可改變。當我們通過教學設計，把兒童“設計”成“教科書生活”的一部分，成為“教科書生活”的親歷者，這時候，“教科書生活”就會在悄然之間發生顛覆性變化，不再是外在于兒童的說教，而是他們正在經歷或者將要經歷的“我的生活”。

比如，道德與法治教科書上的小繪本的運用，可以安排學生演一演。當學生化身為繪本中的人物，或者情境中的旁觀者，教科書上“一個經驗”就自然轉化為學生自己正在經歷的經驗。像上面說到的《大家排好隊》，教材下面就有一則小繪本，說的是排隊中遇到的新情況：旁邊來了個人，說自己才是先來的，剛才有事出去了一下……小朋友的心中留下了一個“？”。這樣的繪本表演起來很方便，留下的問題也很形象具體，具有很好的認識指導意義。

以上三點，既充分尊重教科書的基本立意，遵照教科書內容編排的整體序列，又從兒童的學習實際出發，讓“教科書生活”和“我的生活”形成良性互動，積極發揮兒童的主觀能動性，創造帶有自我班級色彩的“我的生活”“我們的生活”，讓生活教育、自我教育、集體教育等理想的教育樣態成為現實，讓道德與法治課有了從優秀走向卓越的可能路徑。

亞里士多德認為“經驗只知道特殊，無法把握普遍”[5]。這一論斷準確指出了經驗的天然局限性。因此，“我的生活”在具體、鮮活走進我們課堂的同時，也不可避免地帶上了難以把握普遍的缺憾，課堂教學中易于陷進一個個具體情境，而不能有效抽身出來，站在一個更高層面認識問題，如同研究了樹木，卻丟了整個樹林。為此，筆者建議，要在“教科書生活”和“我的生活”之間找到一個平衡點，既要看到“我的生活”生動活潑、親切感人的優點，又要發揮“教科書生活”指導性強、集中概括的優勢，讓小學道德與法治課堂教學中生活的感性和思辨的理性共融共長。

[參考文獻]

[1]蔣秀琴.小學道德與法治教學中生活化情境的創設路徑[J].江蘇教育研究，2019（11）：51.

[2]唐燕.突破兒童經驗的限制——一節“生活化”道德與法治課堂的深度反思[J].中小學德育，2019（12）：49-51，62.

[3]高德勝.“接童氣”與兒童經驗的生長——論小學道德與法治教材對兒童經驗的處理[J].課程·教材·教法，2018，38（08）：11-20.

[4]陸琳琳.小學低年級規則教育策略[J].中國德育，2021（03）：74-76.

[5]亞里士多德.形而上學[M].苗力田，譯.北京：中國人民大學出版社，2003：2.