非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師區(qū)域性入職培訓(xùn)策略探析*

李志華， 鄧 濤

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部， 吉林 長春 130024)

一、問題的提出

2017年11月20日，習(xí)近平總書記主持召開十九屆中央深改組第一次會議，審議通過了《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，對當(dāng)前及未來一個時期教師隊伍建設(shè)提出了新任務(wù)，教師隊伍建設(shè)面臨歷史新機遇、迎來歷史新契機。在新的歷史機遇和歷史契機中，破解當(dāng)前存在的問題，建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，成為當(dāng)前教師隊伍建設(shè)中的重要課題。近年來，我國師資結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，非師范專業(yè)畢業(yè)教師日益增多，教師隊伍建設(shè)面臨新的挑戰(zhàn)。中小學(xué)更愿意招收高水平綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，在他們看來，這些畢業(yè)生在學(xué)科方面更有潛力，學(xué)術(shù)水平高、知識淵博、學(xué)習(xí)能力強、潛力大的非師范專業(yè)畢業(yè)生，在我國基礎(chǔ)教育教師群體中逐漸增多，一定程度上沖淡了以師范專業(yè)教師為主體的教師隊伍[1]，尤其在北京、上海、深圳等一線城市，“學(xué)者能否成為人師”這個話題，引發(fā)社會各界熱議。面對學(xué)校、學(xué)生和家長的高期待，在職前沒有接受過系統(tǒng)師范訓(xùn)練的非師范專業(yè)畢業(yè)的初任教師入職培訓(xùn)工作迫在眉睫。

縱覽當(dāng)前國內(nèi)的入職教育，對高學(xué)歷非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師針對性、系統(tǒng)性的培養(yǎng)缺乏，仍多為“一鍋煮”。非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師特征分析，以及區(qū)域?qū)用嫣剿饔行Оl(fā)展策略，將促進入職培訓(xùn)的提質(zhì)增效，助力非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師隊伍發(fā)展。

二、非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師教學(xué)特征

“非師范專業(yè)畢業(yè)小學(xué)初任教師”，為職前在非師范專業(yè)學(xué)習(xí)(包括設(shè)立非師范專業(yè)的師范院校以及綜合大學(xué))，未經(jīng)過系統(tǒng)師范教育培養(yǎng)，在考取國家教師資格證書后，正式從事教育教學(xué)工作不滿三年的小學(xué)教師。“非師范專業(yè)教師”的基本特征是相對于師范專業(yè)畢業(yè)的教師而言，大致表現(xiàn)為師范性素質(zhì)不足、學(xué)習(xí)能力強且從教意愿強烈[2]、教學(xué)能力發(fā)展不均衡等。

(一)師范性素質(zhì)不足

“師范性”一般指職前的教育專業(yè)性，主要指系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)知識的師范教育專業(yè)[3]，在專業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識和學(xué)科教學(xué)法知識以及個人實踐知識等方面得到積累，并經(jīng)過教育實習(xí)實踐的系統(tǒng)專業(yè)化訓(xùn)練，養(yǎng)成相應(yīng)的“師范性”素質(zhì)，為從教奠定基礎(chǔ)。相比非師范專業(yè)畢業(yè)教師，職前沒有得到師范系統(tǒng)專業(yè)訓(xùn)練，入職初期，與師范專業(yè)教師相比師范性素質(zhì)明顯不足。例如粉筆字、教師口語表達等。

(二)教學(xué)能力發(fā)展不均衡

教師教學(xué)能力的提升是一個長期的過程，要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，具有其自身的規(guī)律和特點，一般要經(jīng)歷準(zhǔn)備、適應(yīng)、熟悉、熟練和個性化五個階段[4]。其形成與發(fā)展受到教師自身因素及其他多重因素影響，對于非師范專業(yè)畢業(yè)教師，除職前教育缺失外，教師自主發(fā)展能動性、個人理想的差異性、教學(xué)壓力、教育理念，以及入職培訓(xùn)、教育評價機制和學(xué)校氛圍等，都會對非師范專業(yè)畢業(yè)教師教學(xué)能力的發(fā)展產(chǎn)生影響。

張魯寧(2016)提出“假性教育教學(xué)能力”，認(rèn)為非師范類特崗教師是通過“技術(shù)模式”被塑造出來的一種能力，不具有“行動中反思”的能力，只能回答教師資格考試中的問題，卻不能解決真實的教育教學(xué)問題[5]。但隨著教學(xué)實踐，非師范專業(yè)畢業(yè)教師的教學(xué)能力在入職初期發(fā)展速度較快，整體呈上升趨勢，與師范專業(yè)教師兩者之間在專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)品性等方面的區(qū)別與差距會越來越小[6]，在2～3年后基本無差異，甚至一些方面更優(yōu)于師范專業(yè)畢業(yè)教師，如非師范專業(yè)教師教學(xué)評價能力更強等，顯出時代特點和不同主體間的差異性。

(三)知識多元且從教意愿強烈

非師范專業(yè)畢業(yè)教師的優(yōu)勢為知識面廣以及整合、創(chuàng)新能力強，他們有廣博的學(xué)識，因此在思維的開放活躍程度方面，非師范專業(yè)畢業(yè)教師遠遠超過師范專業(yè)教師；在課程資源挖掘整合方面，非師范專業(yè)畢業(yè)教師做得更深刻靈活。而開放活躍的思維和整合課程資源的能力是新課程提倡的全新理念，也是新課程實施過程中對教師素養(yǎng)的迫切要求[7]。

崔艷麗(2020)在對北京市中小學(xué)502名(其中碩士學(xué)歷占46.8%)新任教師開展調(diào)研結(jié)果分析中認(rèn)為，北京的非師范類院校畢業(yè)的新任教師，更喜歡、更愿意從事教師這一職業(yè)的比例，之所以顯著高于師范類院校畢業(yè)的新任教師：一方面是因為部分師范院校畢業(yè)的新任教師的職業(yè)選擇，可能并非出于個人意愿，同時師范生在校學(xué)習(xí)期間形成的教師的職業(yè)意向過于美好，部分師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知和期待過于理想主義。入職后對職業(yè)的切身體驗與理想中的教師角色差距較大，形成較大的心理落差。而另一方面，非師范專業(yè)畢業(yè)新任教師選擇教師職業(yè)，大多數(shù)是更加理性、自主的選擇，他們對教師職業(yè)的期待會更切合實際，入職后也會在工作中投入更多精力。而且投入越多，收獲越大，也會更加喜歡教師這一職業(yè)，形成良性循環(huán)[8]。與其觀點類似，杜軍、張文靜(2013)研究發(fā)現(xiàn)，進入教師隊伍的非師范專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，多半是因為他們對教師職業(yè)熱愛與認(rèn)同[9]。

三、區(qū)域性非師范專業(yè)畢業(yè)教師入職培訓(xùn)策略

(一)系統(tǒng)診斷，找準(zhǔn)初任教師生長點

充分了解教師的實際需求，是有效培訓(xùn)的前提條件，準(zhǔn)確的師情診斷分析，是實現(xiàn)分類、分層培訓(xùn)的基礎(chǔ)。實踐中常常是憑借經(jīng)驗或問卷調(diào)查進行了解培訓(xùn)需求，但由于教師知識的緘默性，很大程度上，教師自身對自己的知識能力方面的掌握情況，也往往是模糊的、瑣碎的、分散的。相對科學(xué)完善的教師評價標(biāo)準(zhǔn)逐漸受到學(xué)界重視。美國州際新教師評估和支持協(xié)會(INTASC)新教師標(biāo)準(zhǔn)的頒布，導(dǎo)致了越來越多的以標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的、更加結(jié)構(gòu)化的入職教育項目的出現(xiàn)[10]。丹尼爾森教學(xué)框架為多地教師標(biāo)準(zhǔn)參考廣泛推廣，該框架其將教師的職責(zé)合成六大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域等級包括不合格、合格、良好和優(yōu)秀。該體系各個板塊，都有與之對應(yīng)的各因素操作水平，能夠清晰表達出每個成分每個板塊的行為操作水平特征。尤其對于新教師來說，類似新路線圖，為新教師提供走向卓越教學(xué)的有效路徑(見表1)。

表1 丹尼爾森教學(xué)框架

教育部自2018年至今陸續(xù)印發(fā)了《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育語文、數(shù)學(xué)、化學(xué)學(xué)科教學(xué))》《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(師德修養(yǎng))》等多個文件，“指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)”力圖通過教師自我診斷和分級診斷的方式，來對教師師德、知識能力和專業(yè)發(fā)展等方面進行科學(xué)準(zhǔn)確定位。如中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)課程把中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展劃分為“專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”“專業(yè)知識學(xué)習(xí)”“專業(yè)實踐研修”3個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域劃分為若干個核心能力項，開發(fā)了教師自我診斷的“發(fā)展水平級差表”，并對應(yīng)水平設(shè)計培訓(xùn)課程。這為分層、分類、分科組織教師培訓(xùn)提供了依據(jù)，促進了教師培訓(xùn)的針對性和實效性。

相比非師范初任教師群體，對于專業(yè)領(lǐng)域了解不足，專業(yè)話語體系的熟悉掌握程度還有限，如果能聚焦小學(xué)初任教師入職初期所需的關(guān)鍵能力，進行水平層級劃分，并進行符合實際、表述清晰具體的關(guān)鍵行為表現(xiàn)描述，將更有助于非師范專業(yè)初任教師的自我診斷和評價。通過清晰自我定位，找到職初教師專業(yè)發(fā)展的核心生長點，以此確定最近發(fā)展區(qū)，匹配相應(yīng)培訓(xùn)課程。

對于非師范專業(yè)畢業(yè)初任教師的教學(xué)關(guān)鍵能力界定上至今未有定論，筆者在聽評課教研活動和訪談中發(fā)現(xiàn)，帶教教師、校內(nèi)同行、學(xué)校行政和專家對初任教師的教學(xué)關(guān)鍵能力關(guān)注點趨同。對于初登講臺的初任教師，聽課者首要關(guān)注的是教學(xué)語言、板書、課堂組織和監(jiān)控等方面的基本功，其次是在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學(xué)方法的應(yīng)用、教學(xué)目標(biāo)的達成等，最后是學(xué)科理解、教學(xué)評價、學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、課程資源選擇與開發(fā)等方面(如圖1)。隨著三個關(guān)注點的訓(xùn)練與提升，初任教師逐步勝任教學(xué)，整體提升教學(xué)能力。

注：資料來源——筆者s校調(diào)研數(shù)據(jù)分析整理。

結(jié)合非師范專業(yè)畢業(yè)教師師范性不足的特點，在初登講臺的第一關(guān)注階段，語言技能、板書技能和課堂組織管理能力等方面較為弱勢；但由于他們知識面廣，學(xué)習(xí)能力強，在第三關(guān)注階段中，反而很容易呈現(xiàn)較好狀態(tài)，在學(xué)科知識深度廣度、課程資源的創(chuàng)新、與信息技術(shù)的融合度，以及個人反思研究等方面，表現(xiàn)出非師范專業(yè)畢業(yè)的優(yōu)勢。在此基礎(chǔ)上，針對初任教師教學(xué)能力的水平層級動態(tài)發(fā)展研究，可以讓入職初期的師情診斷及其培訓(xùn)內(nèi)容有梯度，有側(cè)重點，逐步推進，緩解職初焦慮，為非師范專業(yè)畢業(yè)的初任教師提供成長規(guī)劃圖。

(二)頂層設(shè)計，組織管理架構(gòu)變革

從頂層設(shè)計入手，組建高效的管理架構(gòu)，實施分級聯(lián)動管理機制，高效推進初任教師培訓(xùn)工作。在區(qū)域成立初任教師培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)初任教師入職培訓(xùn)工作，并設(shè)立非師范專業(yè)師資培訓(xùn)組，負(fù)責(zé)相關(guān)培訓(xùn)制度建設(shè)以及初任教師管理等工作；區(qū)教育科學(xué)研究院根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)小組整體安排，具體負(fù)責(zé)非師范專業(yè)師資培訓(xùn)需求調(diào)研、教學(xué)能力診斷、培訓(xùn)計劃編制、課程資源選擇和開發(fā)、過程指導(dǎo)和區(qū)域初任教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等工作，在區(qū)域?qū)用骈_展初任教師技能大賽、微課比賽等以賽促培，搭建名師工作室、課程工作坊、博士精英團等平臺，為非師范專業(yè)初任教師專業(yè)發(fā)展提供團隊支持。學(xué)校層面成立非師范專業(yè)師資培訓(xùn)管理小組，負(fù)責(zé)本校的培訓(xùn)實施、校級學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和相關(guān)課題研究。各部門應(yīng)職責(zé)明確，全面推進非師范初任教師入職培訓(xùn)工作，以此促進初任教師的專業(yè)快速發(fā)展，提高師資隊伍質(zhì)量。

(三)創(chuàng)新實踐，構(gòu)建區(qū)域“互聯(lián)網(wǎng)+培訓(xùn)”體系

互聯(lián)網(wǎng)+時代的信息技術(shù)推廣運用，為教育培訓(xùn)帶來更多便利。如深圳市中小幼繼續(xù)教育網(wǎng)，課程資源豐富多樣，學(xué)習(xí)單、專家視頻課和課后答疑平臺，充分實現(xiàn)培訓(xùn)課程“菜單”式，供教師個性化選擇。同時網(wǎng)絡(luò)在線的異地參培，包括國家、省市的在線直播講座、教育學(xué)會團體的專題論壇、名校的教學(xué)研討會議等等，實現(xiàn)了知識共享，讓專家學(xué)者與一線教師的距離得以拉近。

針對不同發(fā)展階段的非師范初任教師，可充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺豐富的課程資源，建設(shè)完善的培訓(xùn)體系，培訓(xùn)目標(biāo)分層化、培訓(xùn)課程菜單式、培訓(xùn)形式多樣態(tài)等，以此構(gòu)建科學(xué)有效的培訓(xùn)體系。

1.入職培訓(xùn)目標(biāo)多層次

培訓(xùn)目標(biāo)具有導(dǎo)向作用，隨著社會以及教育改革的發(fā)展，對教師的要求也不斷調(diào)整，我國教師培訓(xùn)的目標(biāo)從最初的學(xué)歷補償，逐漸發(fā)展到重視教師實踐能力的培養(yǎng)。課程改革發(fā)展的呼喚在新的歷史時期，價值取向的多元化和個性化以及學(xué)校辦學(xué)自主性的不斷擴大，學(xué)校對自身發(fā)展方向、課程、師資培訓(xùn)、教學(xué)擁有了更多的發(fā)言權(quán)[12]，對于當(dāng)前大量高素質(zhì)、高學(xué)歷的非師范專業(yè)畢業(yè)生從教，初任教師培訓(xùn)目標(biāo)更應(yīng)緊緊圍繞學(xué)校的發(fā)展理念和發(fā)展規(guī)劃展開，具有多重性和多層次的目標(biāo)體系，實現(xiàn)“三步跨越”(即“適應(yīng)—提升—發(fā)展”)，為教師培訓(xùn)計劃提供明確方向和依循的構(gòu)架。如第一年培訓(xùn)目標(biāo)為適應(yīng)：即能快速適應(yīng)教師角色，擁有較高的職業(yè)認(rèn)同感和師德修養(yǎng)，擁有扎實的教學(xué)基本功，掌握各項工作的基本程序與行為規(guī)范，能與學(xué)生、家長有效溝通，職業(yè)規(guī)劃清晰明確，初步勝任工作崗位需求；第二年培訓(xùn)目標(biāo)為提升：即能擁有良好師德風(fēng)范，具有合理處理教材內(nèi)容和駕馭課堂教學(xué)的能力，勝任班主任工作，能夠把科研思想與方法應(yīng)用到教學(xué)中；第三年培訓(xùn)目標(biāo)為成熟：即能堅定職業(yè)理想，全面勝任教師工作，形成有效的工作方式與風(fēng)格，在教科研方面有創(chuàng)新實踐方向，能夠擔(dān)任新教師第一年見習(xí)期培訓(xùn)的導(dǎo)師助理，在新教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)中發(fā)揮積極作用。

2.入職培訓(xùn)課程菜單式

在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置上，構(gòu)建課程體系，體現(xiàn)課程來源針對性、課程內(nèi)容的前瞻性、課程設(shè)置系統(tǒng)性和課程選擇自主性。一是針對性，按需施培；二是前瞻性，緊跟課程改革前沿步伐，在解決當(dāng)前困惑同時，著眼未來發(fā)展；三是系統(tǒng)性，根據(jù)教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)及其發(fā)展的階段性，構(gòu)建課程模塊，并賦予分值，實現(xiàn)“大模塊、小專題、多資源”的教師教育課程結(jié)構(gòu)體系；四是自主性，課程菜單分為“必修專題”+“選修專題”，初任教師自選，以此促進非師范專業(yè)初任教師培訓(xùn)的規(guī)范化、個性化和自主性發(fā)展。

3.入職培訓(xùn)形式多樣態(tài)

個體性教師職業(yè)與其他職業(yè)相比具有很強的專業(yè)自主性和自律性，任何培訓(xùn)活動都不可能培養(yǎng)出同樣的教師來，因為每個教師在教育教學(xué)實踐過程中對其都有自己獨特的個性化認(rèn)識和價值觀念，2012年“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)實施建議要注重培訓(xùn)方式的創(chuàng)新，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式、任務(wù)驅(qū)動式等多種方式開展培訓(xùn)，不僅是增強培訓(xùn)的吸引力和感染力，更是倡導(dǎo)自培自育團隊共進。對于充滿活力、獨立自主的非師范專業(yè)畢業(yè)的初任教師群體，更需要通過多種培訓(xùn)方式，激發(fā)新教師內(nèi)生力，提升主體參與意識，同儕互助，構(gòu)建初任教師“學(xué)習(xí)共同體、生活共同體和生命共同體”的“三位一體”成長體系，促進非師范專業(yè)畢業(yè)的初任教師在職業(yè)技能、人際溝通、價值歸屬等方面的快速適應(yīng)和成長。▲