在線課程交互學習環境的意義與建構策略
——基于在線MOOC 課程《生死學》的思考

胡宜安

（廣州大學 廣東廣州 510006）

在線課程是“互聯網+”時代教育自身變革發展的歷史性跨越，它不僅僅是以互聯網技術改變著教育的基本理念甚至存在結構，而且它本身就是一種革命性的理念，極大地彌補了傳統課程教育的缺陷，在某種意義上使得教育回歸自身人本成為可能：一方面它通過擺脫時空的束縛解放了學習者，另一方面因為其虛擬化與數字化本質而將教育引向無限的未來發展可能。

然而，在線課程又內含著自身的困境，即課程理念及知識的結構化與知識供給、包括知識擷取的碎片化之間的矛盾。教育的意義并不止于個別性的改變，更在于使個體順利健康生長與成長、完善，以及整體性的改變、營造一種的有利于任何一個個體都能在其中順利健康成長的生態環境，并使群體得以改善。

于是，建立交互學習環境便十分必要而意義重大。

一、交互學習環境的內在本質：交互性與生態性

人類認知發展經歷了從實體性思維走向關系性思維，再走向生態思維三個時期的歷史變遷。在線交互學習環境正是人類認知歷史變遷的必然產物，從而也被賦予交互性與生態性本質。

第一，是實體性思維時期。在這一時期，認知活動立足于個體主體，認知的價值取向表現為尋求一個精神實體，把復雜的問題簡單化，將原本變幻多樣的世界一元化、絕對化處理，不料結果走向了本質主義。同時，這一時期強調主體認知，重視認知中的區別與對立而忽略認知中的相通與聯系，認知活動從而表現為封閉性。通俗一點說，實體性思維就是以找出認識對象的區別和不同為指歸。

第二，是關系性思維時期。實體性思維難免自身的缺陷，于是人類進入到關系性思維時期。在這一時期，認知被理解為一個人的大腦在留存記憶的過程中，將認識對象與客體特征化處理，然后在某個事物與這種特征建立起關聯想象的活動。認知過程呈現為關系性本質，強調關系是認知中不可化約的最小單位，關系先于實體，認知必須借助關系并致力發現關系、建立關系。在關系性思維看來，課程教學即以“動態過程”與“靜態關系”而存在的，這種思維旨在發現認識對象的相互聯系。但這種思維由于忽略認識活動的個體主體性而往往陷入于復雜性之中，結果導致相對主義。

第三，是生態性思維時期。這是將強調認知的實體性與強調認知的關系性有機結合，既突出“不同”，又注重“通約”；既凸顯“實體”，又關注“關系”，以“相輔相成”實現“互促共進”。生態思維是以生態觀而不是以外在環境觀來審視我們的學習環境，是對教育思維方式的重要轉換。生態性思維既注重聯系的全面性，又突出認知的整體價值，更強調過程的可持續性，是集普遍聯系、有機整體與過程持續于一體的認知發展模式。顯然，生態性思維是對實體性思維與關系性思維的融合。

人類認知活動從實體性思維到關系性思維及由關系性思維向生態性思維的兩次飛躍內在地生成了在線課程交互學習環境的本質特征，即交互性與生態性。

（一）學習環境的交互性

交互是在線課程的本質，交互學習是在線學習的生命。在聯通主義學習理論看來，學習活動的實質就是展開連接和構織網絡的過程；為了促進學習的可持續，我們需要對網絡節點和連接進行培養與維護。分布式認知理論則揭示出認知的分布式原始屬性，強化認知活動過程是個體與情境的動態系統整合。新建構主義則進一步明確指出，基于對新知識的初步了解與理解，學習者還需經歷兩種交互：一是舊有經驗與新知識之間的知識建構交互，二是新知識與真實情境之間的知識運用交互，經歷這兩個緊密相關的過程，學習者才能真正掌握知識。因此，教學不是知識在“師→生”間的“供→求”的單向傳遞，而是學習者在一定的學習環境下，通過學習伙伴與教師相互幫助，開發利用教育教學資源，完成對學習的意義建構從而達成學習目的。

（二）學習環境的生態性

在線交互學習行為既具有普遍性，也具有過程性，貫穿于課程學習的全方位與全過程，充分表明了交互學習環境的生態本質。

第一，在線學習的交互性。在線交互學習的普遍性與多樣性體現了交互學習環境生態聯系的普遍性與多樣性。在線學習環境呈現著系統多要素的交互作用，它們構成一個有機系統，充分體現在線學習系統的生態本質，這是在線交互存在的根本條件。在線學習面向溝通，強調學習者與學習環境之間建立充分的資源開發利用關系，學習者與教師之間建立平等的教學相長關系，學習者與學習者相互間形成互學互促關系，學習資源與學習環境建立動態平衡關系等多維度、普遍而多樣的交互聯結，呈現出生態聯系的普遍性與多樣性，共同推進在線學習的目標達成。

第二，交互過程的可持續性。在線學習環境中的交互學習，既是學習者的知識建構的過程，也是學習者的認知結構和情感態度等積極變化的過程。這就表明，交互學習環境是一個變化多樣而又充滿活力的生態環境。在過去，環境因素并不直接呈現并作用于學習過程中，在今天，環境因素則直接成為學習活動的參與和影響因素，學習者、教師及環境已經融為一體，旨在實現各個要素之間的雙向建構和動態生成，從而也呈現出在線交互學習環境的生態可持續性。

二、在線交互學習環境的價值分析

在線學習環境是學習者實施在線學習行為的場所，它不僅包括物質環境或稱技術環境，還包括物質之外的教學環境或稱文化環境等。學習者與學習環境的交互和學習者與其他教學人員的人際交互的順利進行離不開在線學習環境的建構，學習者可以利用環境中的各種工具和資源以達到自己的目的。這足見在線交互學習環境的重要性，其最基本的表現在以下三個方面：

（一）在線交互環境提供基礎條件

在線交互環境是學習者產生良好學習體驗的基礎條件。良好學習體驗即指感知易用性和感知有用性，包括使用平臺的易操作性，服務功能的全面性，還有討論區的設置、交流方式流暢、資源呈現快捷等。環境因素直接影響到良好學習體驗，[1]從而能夠極大促進了學生者的參與熱情。

在線交互學習環境也是交互的基礎。學習環境是課程資源和人際關系的一種動態組合。按照交互層次塔理論，總體上看，在線學習的交互行為可分為三個層次：第一是學習者最初與所處學習環境之間的交互，這是最基礎性的交互學習，其目的在于對在線學習環境的熟悉，多涉及操作技術、相關規范與信息內容；第二是學習者通過與學習資源、教師、同伴等之間的交互，逐漸融入交互學習環境的過程，其任務是對前一個階段所獲得的知識信息進行組織加工；第三是學習者與學習者自我的交互，即學習者的舊有認知結構與新知識之間的自我對話，形成新的知識概念從而真正完成學習任務。[2]

（二）在線交互環境建構學習共同體

學習共同體指不同學習者及參與主體，基于同樣課程與教學資源體系，本于相同學習目的而結成的群體。在這個群體中，學習者體現為差異性與多樣性，各自對知識的建構都呈現著不可通約性；但由于課程本身的知識架構以及教學理念，學習者、教師甚至管理者在在線環境中都能夠開展相互間的充分互動，協商、交流與支持，競爭合作，從而表現出良好的異質中的同質特征，這是學習共同體的有機體特征，其中的共同愿景又極好地激發出學習者的自我個性。[3]

交互學習環境既是知識的共享，也是知識的共生，其中營造情境、形成協作、鼓勵對話以及引導意義建構，這是與學習共同體的本質同構性。這完全符合建構主義學習理論所強調的學習環境的四大屬性要求。[4]可見，學習共同體是學習環境的內在屬性與必然結果。從整體的生態系統建構來看，正是提供了知識共享促進了個體的多樣性知識建構，又經交互學習而彼此促進，從而達成新的資源共享。正是這樣，群體與個體同生共長，從共享到共生再到共享的循環往復，建構起穩定而有機的學習共同體，這種共同體反過來促進交互學習生態環境的持續發展。

（三）在線交互環境支持個性發展

在線學習交互環境的根本立場是，以體現個性特征為前提，以發展潛能為路徑，以學習者的自由全面發展為根本目的，將學習者個性發展的本質力量對象化為學習環境建設與完善中。

個性化學習離不開環境支持。學習環境與個性化是一個相互建構關系，一方面，個性化是在學習環境中逐步形成的，學習的本質就是社會化。因此，一定的學習環境支持是重要的保證；另一方面，學習環境必須體現個性化，離開個性化便談不上學習的成效與效率，因此，學習環境必須在本質上是能夠體現個性化需求。如此看來，在線學習環境既是與學習者本質同構的內環境，也是與學習者主客對立的外環境。作為內環境，必須體現學習者的能力傾向、資源偏好、行為習慣以及時間差異、效率高低等，亦即體現針對性，以內接學習者個體；而作為外環境，則必須保持其對所有學習者適用的包容性與廣博性，亦即保持現代知識的開放性，以外接現實與社會。

當然，有一對基本范疇需要認真對待與處理，即個性化偏好與能力傾向，個性化偏好包括資源選擇、語言表達方式以及學習時段等都會或多或少烙上個體化特征；能力傾向表現為個體知識儲備、智力發展方向以及思維能力等都影響著個體學習成效。個性化偏好與能力傾向并不總是在一個航道上，兩者間存在正相關與負相關，兩者都影響著學習者學習風格的形成。無論是哪種聯系都能為線交互環境所包容，在線學習交互學習環境既能提供豐富多樣的學習資源可供選擇性獲取，也提供展示差異性認知能力的學習機會，比如個性化學習任務，可自由發揮的主觀題以及注重深度互動的討論區發言等，對學習行為采取過程性評價方式，從根本上消除了一刀切的一元價值取向。

三、交互學習環境的建構

長期以來，在線學習環境設計以學科認識論為基礎，重技術取向，導致了一些固有問題的存在。交互學習環境的建構必須克服技術主義與科學理性統治，將交互環境建構為主體性、個體化、人性化與開放性的學習者“詩意般棲息”的學習樂園。

（一）建構主體性學習環境，實現共建共享

建構主體性學習環境，即建構學習者在環境中的主體地位，讓學習者參與到對客體對象的共享、創造過程中，并使之成為在線學習的有機組成。

環境設計要以學習者為主體，以認知特征、學習需要及行為習慣為依據從交互的平臺界面、學習內容、行為方式以及效果評價四個方面進行系統設計，建構一個多維互動的生態化在線學習環境。

這就要求教師與學生各自轉換角色，共同投入到交互學習環境的創建中。對教師而言，要建構一個適應交互的學習環境；對學生而言，要深度且積極地參與學習環境。通過各種互動的充分展開，實現學習目的。[5]

《生死學》對主體性學習環境的建構致力于以學生為中心，推動了學習者的深度參與。大多數學習者都將他們自己所獲得的有關生死問題的各種文章、圖片及視頻等傳到交流群與大家分享，從而參與到學習資源的開發與生成中，這樣就形成在線學習的深度參與，既促進了協作學習的良好發展，也獲得了極好的學習效能感，從而營造出良好的資源共享共建氛圍。

（二）建構差異化學習環境，推進個體性化學習

建構差異化環境旨在最大限度地滿足學習者的差異性需求。學習需求是開展在線學習環境下個性化學習的出發點和核心，在線學習環境的建構必須通過學習需求的差異性推動差異化學習，這是激發學習者的積極性的根本動力。

作為個性化學習的起點，不僅需要教師了解學習者的學習需求，而且學習者也渴望他們的學習需求被了解。有調查顯示，在學生群體中有大部分人認為“教師主動調查學習者需求”是對學習促進作用最大的教師行為[5]。由此可見了解學習者的學習需求是教師的首要任務，也是差異化學習環境建構的前提。

《生死學》在線交互學習環境的建構注重對學習者分析，實施個性化教學。在教學過程中，對學習者的學習進度、單元測驗成績、討論熱點話題等數據和文本定期進行分析，挖掘學習者在學習中存在的主要問題或感興趣的內容，在預設教學內容基礎上，適當增補學習材料和調整教學節奏，并對教學互動進行深入引導，滿足個性化學習需求。

在教學方法上以學定教。課程在教學方法上，除了靈活運用視頻教學法、案例教學法、互動教學法等外，值得一提的是采用生命書寫教學法，它以個體書寫創設情景體驗，令書寫者意識到生命的短暫與無常，回頭深刻反思當下生活，從而達到極好的教育效果，學習者自我主體性也得到了真正的建構。

（三）建構人性化學習環境，增強學習者情感體驗

建構人性化環境，根本原則是堅持以學習者為中心，有服務學習為宗旨，這是增強學習者情感體驗的前提與基礎。

在具體的層面上，就是要關注學習者的臨場感環境。首先，是注重環境新穎性并通過時常變化更新來保持其新穎性。其次，是注意調動學習者參與互動的積極性。設計一些高質量的話題，及時回復以及點評點贊從而增強臨場感。再次，是關注學習者的情感情緒反應并私信溝通。令學習者感受到被關懷的親近感，從而消除社會臨場感的缺失。

《生死學》在線學習環境建構中，重點突出情感支持。教師團隊對學生提問及時反饋，學習者的提問涉及在線課程學習的諸多方面，包括學習內容、平臺使用、學習評價、評價申訴等，教學團隊采用輪值方式，能及時進行答疑和反饋；同時，教師還較多采取師生互動方式來對學習者提供情感層面支持，比如，對學生的發帖進行跟帖、點贊、點評和置頂，從而極大地鼓勵并激發了學習者的學習熱情，從而保證了學習的順利進行并營造一種極佳的在線情感體驗

（四）建構開放性學習環境，實行線上線下交互

如果立足于在交互行為視角，我們不難發現，教學環境是無限可開放的。而其中最大開放便是建構線上線下結合的混合式環境，這是傳統教學與在線教學的有機結合。線上交互能最大限度地將個性化學生激發，加上課程體系內容實現精細供給，以及自由而充分的交互行為等保證學習者完成課程的主體任務。而線下實體課堂則通過面對面的小組合作討論，以及其他課堂內外體驗活動，從而對線上碎片化知識實施整合與系統化處理，引導學習者結合并參與現實生活，實現知識的遷移與升華。

《生死學》課程學習36 學時，線上安排18 學時，線下安排18 學時，課程致力于探索融合線上線下的混合式教學模式，建立開放性學習環境。

一方面，豐富教學途徑，延伸在線環境。課程提供了學習者在線的多種途徑，除了課程平臺所有各種技術資源，還有充分開發移動互聯網，利用微信群、QQ 聊天群建立廣大班《生死學》群，以及電子信箱與手機短信等進行學習與交流，全面打通線上與線下空間，將交互學習延伸到多個移動平臺，從而營造了良好的交互學習環境。另一方面，打通課堂內外，注重課堂體驗。打通課堂內外就是請進來與走出去相結合，聘請外面的從業人員進到課堂跟學生交流，同時，將學生帶出去到殯葬中心及醫院實地參觀體驗；注重課堂體驗，包括小組討論和通過課堂書寫并分享遺囑及墓志銘進行死亡練習，引導學生慎思“我的死亡”。通過生命敘事，講述自己的生死遭遇，強化對生死的共情同感體驗。

這樣，線上線下達到無縫銜接，真正建構起開放的交互學習環境。