基于真實情境的單元整體教學設計
——以“免疫調節”復習為例

沈露霞

（浙江省德清縣第一中學 浙江湖州 313200）

隨著學科核心素養的提出，單元整體教學逐漸發展成為目前課堂教學研究的熱點。教育部在《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）中提出，教師要注重教學的整體性，即在進行教學設計時，不僅要關注單一的課時教學，更要注重單元整體教學。單元整體教學能系統地梳理碎片化的知識，幫助學生形成完整的知識體系，更好地落實核心素養的培養。尤其針對復習課的教學，學生對零散的知識已基本掌握，卻無法融會貫通，還失去了對所學知識的新鮮感。所以教師開展單元整體教學時，要選擇一個情境，引導學生主動分析、評價、培養高階思維，激發學生的認知沖突，形成新舊知識的聯系，提高學生的學習興趣。優秀的真實情境往往是情感、認知、行為等因素的綜合體，有益于課堂教學主線的貫穿，有利于學生的個性發展，也有助于教師的教學創新，能夠使單元整體教學的效果事半功倍。

下文以“免疫調節”復習為例，探討在復習課中如何利用真實情境進行單元整體教學設計，培養學生高階思維能力，發展生物學學科核心素養。

1 基于概念教學確立單元學習目標

在學科核心素養的背景下，“內容聚焦大概念”是課標要求的一大亮點。聚焦大概念的意義在于：淡化繁瑣的細枝末節，讓教學真正減負；抓住內容的核心部分，促進學生高階思維的發展；拓寬思維的深度和廣度，促進學生全面發展?！懊庖哒{節”是《選擇性必修1·穩態與調節》的內容，其中的大概念是：生命個體的結構與功能相適應，各結構協調統一共同完成復雜的生命活動，并通過一定的調節機制保持穩態。這一大概念需要多個重要概念的支撐，而重要概念的達成往往需要更多次位概念的充實和細化。所以教師要引導學生在大概念、重要概念、次位概念之間的搭建一種清晰的“分級概念結構體系”，幫助明確教學的核心部分，確定相應的教學目標，促進學生的深度學習，幫助學生建構起連貫的知識體系與框架。

“免疫調節”這一專題共包括了1個重要概念和4個次位概念。根據專題的“分級概念結構體系”，結合當前的社會熱點“新型冠狀肺炎”這一真實情境，教師進行單元整體教學設計的首要任務是確立相應的學習目標（圖1）。

圖1 針對“免疫調節”復習課的單元學習目標確立示意圖

在以上免疫相關概念的建構過程中，學生遇到的抽象的生物學名詞繁多，需要掌握的過程十分微觀復雜，這也是該模塊的難點。教師不能強行讓學生記憶一系列事實，而要給學生提供充分的真實情境材料，制定明確的學習目標，創設相應的任務活動，引導學生運用高階思維能力抽提概念，形成概念并明確概念間的聯系，從而達到概念間的融會貫通，提升生物學學科核心素養。

2 基于真實情境設定“情境-問題-活動”的教學主線

情境創設、問題設計、活動開展是單元整體教學的3個主要環節。以重要概念“免疫系統能夠抵御病原體的侵襲，識別并清除機體內衰老、死亡或異常的細胞，實現機體的穩態”為例，將其解構剖析，創設真實情境，設計核心問題，明確具體活動任務，讓學生在單元情境中深度學習，發展高階思維能力，最終構建次位概念和重要概念，發展生物學學科核心素養。

2.1 任務一：辨析人體免疫調節過程，概括免疫系統的組成

教師展示新型冠狀病毒的動態圖片，播放新型冠狀病毒侵入人體并引發肺炎的視頻，同時闡述：新型冠狀病毒肺炎以發熱、干咳、乏力等為主要表現，少數患者伴有鼻塞、流涕、腹瀉等上呼吸道和消化道癥狀。其重癥病例多在1周后出現呼吸困難及多器官功能衰竭等。教師利用了這一目前人人關注的真實社會情境導入，將看不見、摸不著、卻一直駭人聽聞的新型冠狀病毒具象地呈現在學生眼前，引起學生關注與思考，也激發了學生的求知欲。

接著，教師提出問題：①人體免疫系統是如何識別新型冠狀病毒的？②新型冠狀病毒是如何一步一步進入人體內的？③人體免疫系統針對新型冠狀病毒的入侵是否及時作出了反應？④如何解釋在新型冠狀病毒感染人體這一過程中出現了體溫升高以及炎癥（膿液）等癥狀？⑤免疫應答是如何攻擊新型冠狀病毒的？⑥為什么人體免疫系統無法對新型冠狀病毒進行第一時間的清除？學生4人一組，分組思考并討論，嘗試解決以上問題。在學生的討論過程中，教師要求學生寫出相關的免疫學專有名詞，整理并分類概括。例如，學生寫出“非己成分、自己標志”涉及到“病原體、MHC分子、抗原”等；“呼吸道黏膜、纖毛”涉及到“第一道防線”等，“膿液、體溫升高”涉及到“第二道防線”等；“攻擊新型冠狀病毒”涉及到“特異性免疫、細胞免疫、體液免疫、輔助性T細胞、記憶細胞、效應B細胞、抗體、淋巴因子”等名詞。

教師引導學生思考并從進行歸納，從生物學研究層次進行分析：從微觀到宏觀依次可分為“免疫活性物質”“免疫細胞”“免疫器官”“免疫系統”；從免疫類型分，可分為“非特異性免疫”和“特異性免疫（特異性反應、免疫應答）”，特異性免疫又分為“體液免疫”和“細胞免疫”（圖2），以此促進學生形成次位概念，幫助學生深化理解重要概念。

圖2 分類整理相關免疫學概念示意圖

2.2 任務二：構建“特異性免疫”模型

教師繼續展示新型冠狀病毒的動態圖片，邀請學生模擬情境：以第一人稱視角描述病毒在人體內會遭受到哪些免疫器官、免疫細胞或者免疫活性物質的攻擊。

教師提出問題：①體液免疫和細胞免疫的對象分別是什么？②人體在對抗新型冠狀病毒時，抗體是如何發揮作用的？③在免疫應答過程中，哪些細胞沒有有特異性識別能力？④為什么接種新型冠狀疫苗是一種有效的預防措施？⑤人們為什么需要多次接種疫苗？

學生以小組為單位，討論并合作構建特異性免疫的免疫應答過程。教師提前根據不同細胞與物質的特點，裁剪并制作相應的免疫細胞與免疫活性物質模型卡片（圖3）。若條件與時間允許，教師也可要求學生自行設計、構建并制作各種細胞模型。在搭建特異性免疫過程前，學生先根據每種細胞與物質的特點，明確每張卡片的意義并說出理由，如因為效應B淋巴細胞表面沒有任何相應的抗原受體，所以用一個光滑的圓圈即可表示。在充分、準確地認識教具的意義后，學生便可順利地構建細胞免疫與體液免疫過程，再用記號筆畫出箭頭，并適當標注完善整個特異性免疫過程（圖4）。最后，學習小組推薦一名組員對各自的成果進行分享和解釋。教師引導學生觀察并思考，組內與組間進行補充與評價，使學生能夠準確抽提關鍵信息，正確構建與解釋模型內涵。

圖3 特異性免疫過程中的模型卡片制作圖

圖4 學生構建特異性免疫過程展示圖

2.3 任務三：解決實際問題，培養社會責任

教師結合當下時事，以文字形式描述真實情境：2021年12月5日，家住浙江S市的王某得知該地爆發疫情后，立即去醫院做了核酸檢測和抗體檢測，結果均為陰性。故12月6日王某攜帶48 h內的兩份陰性檢測報告自行返回H市某單位上班。但該單位所在地的社區工作人員得知后仍然要求立即對其實施集中隔離。王某表示不解并與社區工作人員發生沖突。

教師提出問題：①你贊同H市社區工作人員的做法嗎？②為什么H市社區工作人員仍然要對王某進行隔離？③如何解釋王某在S市的核酸與抗體檢測的結果？④若王某兩周前剛注射了新型冠狀疫苗，醫護人員得知后，只對其進行了核酸檢測。為什么？⑤若王某不幸感染后經過一段時間治療，順利康復，再對其進行抗體檢測，發現血清中存在多種針對新型冠狀病毒的抗體，為什么？

學生小組合作思考并討論以上問題，聯系生活實際，對實際問題作出科學的分析和解釋，提出自己的見解，同時進行小組間的相互交流與評價。課后，學生參與社區的“新型冠狀病毒防控知識宣傳”活動，以培養社會責任素養。

3 基于學科核心素養開展教學評價

教學評價是教師了解教學過程、調控教學行為、提高教學質量的重要手段。教學評價以學生發展為本，以生物學課程內容、課程標準為依據，聚焦學科核心素養，促進教師的教和學生的學。在單元整體教學的轉變中，教學評價顯得格外重要，因為它更能培養和體現學生的知識運用能力。教學評價方式的更新也是目前新課程改革下學科核心素養要求推動的必然結果。

教師應及時轉變教學評價的標準，由以前的關注測驗結果轉變為關注學生能力的提升。這意味著教師必須仔細鉆研并修正評價體系，延展評價廣度與梯度。以下是針對“免疫調節”復習課制定的評價量表（表1），其編制結合核心素養的關鍵能力和具體表現，采用自我評價權重（0.3）、小組互評（權重0.3）和教師評價（權重0.4）相結合的方式。

表1 “免疫調節”復習課評價量表

4 反思與總結

在本次單元整體教學的“新型冠狀肺炎”情境中，教師還可以繼續引導學生展開思辨：①為什么新型冠狀病毒的核酸檢測中會出現“假陰性”現象？②為什么新型冠狀肺炎治愈病例還會二次感染？③為什么免疫學專家建議新型冠狀肺炎預防者和感染者都應多吃新鮮蔬菜和水果，多喝牛奶，多鍛煉？④為什么新型冠狀病毒容易變異？⑤接種疫苗后，有人認為自己出門已經不需要戴口罩了，你認同這一觀點嗎？學生雖然可能一時無法在課堂上解決這些問題。但教師可以引導學生課后利用網絡資源繼續查閱資料，整理并提取核心信息，進行深度思考，分析并展開辯論，從而訓練學生的語言組織與表達能力，發展學生的批判性思維，增強學生的高階思維能力。

教師基于真實情境的單元整體教學模式將教學內容生動化、問題化，有意識地指導學生充分利用情境、問題與活動，開展探究式合作學習，實現對單一抽象概念的本質進行反復推敲與提煉，從而使概念教學更加形象化、具體化、思維化，加強學生對知識的批判性吸收，培養學生的高階思維能力，落實學科核心素養。教師應仔細鉆研課標的要求，結合具體的教學內容和學生的認知思維方式，創設真實的、有針對性的情境，在單元整體教學模式的引領下，使學生能夠主動理解、建構“分級概念結構體系”，靈活運用相關概念，解決實際問題，從而達到新課標要求的預期教學效果。