“互聯網+”線上線下混合式教學模式在應用型本科高校的實踐與探索
——以《會計學基礎》課程為例

劉 源

（金陵科技學院 商學院，江蘇 南京 211169）

一、研究背景

根據信息產業部中國電子信息產業發展研究院(CCID)的一項研究，中國線上在線教育市場規模將會在未來以每年150%左右的增速快速發展,年內市場增量將會達到42 億元。 在教育政策層面,中國發布了《國家中長期教育改革發展綱要》,指出大力發展現代遠程教育的意義和重要性, 著手建立線上教育以及線下公共服務支撐體系, 從多個方面構建線上教育對外開放平臺。 這項政策必然會強有力地支持中國線上教育， 促進中國網絡化教育的持續、快速發展①。 在這樣的信息時代背景下,我們應該在課堂教學的整個過程中充分融入現代化信息技術。“互聯網+教育”將帶來線上與線下教學關系相結合的新型教學模式，積極促進現代信息技術時代下高等教育質量的提升。

混合教學是指線上線下相結合的教學模式。 線上提供教學視頻和學習資源，如知識點大綱、微課視頻以及配套練習，學生課前、課后根據提供的在線資源完成獨立預習和復習，而在課堂上（線下）教師解釋重點和難點內容，回答問題，指導學生。 混合式教學將教學內容移動到課堂外，學生通過使用網絡平臺資源和現代信息技術自主學習原本需要占用課堂時間完成的任務。 在教學活動中以學生為主體，提高學生自主學習的能力，學生的合作、交流能力以及創新能力都得以提高，彌補了傳統課堂教學模式和簡單在線模式的劣勢，充分提高教學效果②。

二、國內、外線上教育發展現狀

（一）國內線上教育現狀

在目前中國, 線上的教育一般是指由互聯網和其他各種電子通信手段共同提供的全部學習內容、解決方案和經營管理服務。 具體部門可以細分為基本教育,高等院校,專科教育,職業技術培訓。 20 世紀末以來,中國線上教育進入了一個較高的水平。1998年,基礎教育和高等教育的線上教育應運而生,各個高校都積極推動線上教育。1998 年教育部建議在清華大學、北京大學、湖南大學以及浙江大學設立四所現代化遠程教育實驗室試點學校，1999 年北京大學、東南大學、同濟大學、西南工程大學等高校又被列為增加的院校。 截至目前,教育部已經審批了68所本科院校的線上學歷教育資格。 根據中國教育部高教司統計,中國遠程教育起步階段僅有2931 名學生,1999 年達到3.2 萬名, 短短4 年之后的2003 年就已達到230 萬，發展迅速,規模也在不斷擴大①。

（二）國外線上教育現狀

據HC 教育網2012 年統計，全球已有100 多個國家開展了網絡教育平臺的開發建設。 發達國家和發展中國家的大多數政府都制定了在小學、中學甚至大學使用網絡教學的政策。 1996 年，美國發起了一項名為“教育技術運動”的倡議，到2000 年，美國所有中小學的教室、 研究機構和圖書館都能上網，所有學生都能使用計算機和優秀的教學軟件。 據統計， 美國34%的大學提供在線教育并提供學位，在線教育的學生人數正在以每年3 倍的速度增長。 美國有2000 多所大學提供各種線上教育項目，占180多萬在讀學生的50%，全日制學生的36%①。 隨著現代歐洲文化和傳統教育的進步和發展, 英國政府開始重新審視線上教育,宣布1998 年為“互聯網年”,并正式面向世界各地實施了線上學習的計劃。 在歐洲學習中心的總部, 電子學習課程和實施細則也得到了協調,遠程學習將主要是基于移動互聯網,不僅僅只是基礎性的學習, 職業培訓也可以線上直接進行。 歐美線上的教育平臺特別是線上的非同步教學方式大多依靠互聯網信息技術傳播視頻①， 教師可以針對性地給予學生一對一教育。 每一個學校與企業之間既有獨立的教育平臺, 同時又可以與國內其他教育平臺互動。 電子學習的課程和實施細則得到協調，遠程學習將主要基于互聯網，不僅僅只是基礎學習，職業培訓也在線上進行。 歐美線上學習大多依賴互聯網平臺的視頻以及信息技術，這樣就有了內外兼顧的優勢。

三、“線上下”教學模式的局限性

（一）線下教育

目前，不少高校的《會計學基礎》課程教學主要采用傳統逆向教學模式。 該模式強調教師是教學活動主體，學生參加教學活動過于被動，教師在教學活動中占主導地位。 教育模式中的主客體對立存在局限性:一是無法滿足學生的個性化及差異性。 “教師課堂”的授課模式中同樣的教學方法以及教學模式被用于不同的教學對象。 在灌輸式教學法中，師生之間形成了對立的關系。 同時，授課時間較長，超過學生的持續專注時間。 一般學生的持續專注不足10 分鐘，課程太長了，學生無法集中注意力，嚴重影響學習成果。 此外，根據認知負荷理論，一個人一次只能記住2—3 組信息模塊， 但傳統教育模式給學生帶來過多的認知負擔，最終影響學習效率。 二是未能充分利用現代信息技術。 現代信息技術是一種新的教學手段，但不少教師還處于教師被動運用新技術進行“教”“學”的階段③，現代信息科技并沒有被用來開展學生個性化教育。 由此可見，現行的以老師為主體的教學方式容易使學生變得疲憊麻木，學生一直處于被動地接受知識狀態，學生的創新能力被極大地約束，教學質量得不到提高，不利于師生的共同發展。

（二）“線上”教學模式的局限性

若單純地采用網絡式線上教學模式， 譬如慕課、微課，又可能會因為網絡式課程本身的局限性而給教學效果帶來負面影響。 “慕課” 產生于2008年，2012 年“MOOC”在全球迅速發展，逐漸形成了幾個具有代表性的“MOOC”平臺，包括三大“慕課”提 供 機 構 的Edx、Udacity、Coursemaker。 2013 年，“MOOC” 在中國發展迅速。 中國舉辦了大量的“MOOC”研討會，高校也舉辦了“MOOC”專題報道和論壇， 許多中國教師和學生也開始參加到“MOOC”網絡教育與學習中③。作為一種新的教學模式，“MOOC”課程在中國受到了廣泛的重視，然而，“MOOC”模式也存在缺點：一是缺失大學所獨具的校園文化，人文氛圍在“MOOC”中有欠缺。二是溝通困難。 學生不僅要掌握課程知識，還要通過獨立生活、人際交往、社區活動和社會體驗來探索生活，這也不適用于“慕課”模型。學生人數龐大，“MOOC”課程的學習者人數如此之多，以至于課程中的師生難難以互動，更別提建立有益的師生關系。 三是教學效果不佳。 由于課程退出機制不完善， 學生在“MOOC”教學過程中可以隨時退出。一些研究表明，“MOOC”課程的完成率大約只有10%，這極大地影響了MOOC 課程的有效開展④。 綜上所述， 現行的“教師課堂”教學模式和單純的“MOOC”模式各有自身的缺陷， 如何將傳統的大學教學模式與“MOOC”模式相結合，來對《會計學基礎》課程教學模式進行改革成為我們關注的課題。

四、“互聯網+教育”背景混合教學模式探討

混合式教學模式需要適合中國的教育環境和學生特點。所以，中國高校線上線下混合式教學模式研究只能立足于中國文化特點和社會需求， 立足于中國“互聯網+”背景下“線上線下混合式教學模式”的實踐。不能照搬西方國家的模式，我們應該針對中國的教育環境提出可行的線上線下混合式教學模式方案。 應用型本科高等學校會計學專業的《會計學基礎》 課程線上線下混合式教學模式必須進行個案研究， 制定適合本校學生會計學專業的線上線下混合式教學模式，這將有利于提高學生的學習興趣，變被動學習為主動學習，提高整體教學效果。

（一）充分利用網絡平臺開展線上線下混合教學工作

在應用型本科在教學中應該更多地體現知識的實際應用性，因此在設計《會計學基礎》教學方案時，為保障課程線上線下教學效果，促進混合教學模式的有效實施， 需要加入更多的案例討論與練習。 但課程課時有限，無法將所有內容在課堂中完成。 此時，就需要一個可以在課后繼續開展教學活動的平臺，來幫助完成線上線下混合教學工作。 在經過對比多個平臺之后，功能更為完善的中國大學（MOOC）慕課平臺適合開展翻轉課堂教學，與中國的實際相符合。 所謂翻轉課堂，是指學生通過觀看線上教師的講解視頻，完成課前自主學習。 教師不再占用課堂時間教授基礎知識，課堂時間變成了師生間的對話與互動，包括提問、討論、分析等，以達到更好的教學效果。 可以具體這樣組織實施：學生根據教師布置的任務，在課前完成本課時的講解視頻觀看，課堂中進行小組討論，在討論過程中教師幫助解決疑難問題， 并利用手機端慕課小程序，完成隨堂練習，鞏固所學知識。 課后，實行小組分組制，教師與學生通過QQ 群、郵件等方式溝通交流，回答學生提出的問題。 在課下交流的過程中，教師主要通過提供學習支撐資料，引導和輔助學生自主解決問題，最終幫助學生更深入地掌握和應用所學知識⑤，并實時掌握學生的學習動態，為今后進一步改善教學效果提供參考。

（二）完善線上線下混合教學評價體系

應用型本科院校實施混合教學模式的課程應當根據課程教學內容、教學目標、教學方案等制定相應的教學評價體系，通過教學評價體系反饋學生課堂學習情況。 針對線上線下混合教學模式特性，設置更符合線上線下混合教學模式的教學評價標準，保障課程線上線下教學模式的實施效果。 《會計學基礎》 翻轉課堂的考核評價體系應這樣設置：課程考核成績由平時成績（占60%）和期末考試成績（占40%）組成。 平時成績采用全過程評價，教師整合“互聯網+”線上線下混合式信息化教學平臺課前（觀看微課視頻）、課中（出勤打卡、課中完成課堂習題）、課后（線上線下鞏固練習、課后小組報告）成績，形成學生的綜合評定評價（課前占比20%，課中占比20%，課后占比60%）。 期末考核形式通常為閉卷考試，考查范圍覆蓋本學期所有知識點，題型包括單選、多選、判斷以及業務實操題，整套試卷能夠反映出學生對本課程的綜合掌握情況。

（三）充分完善線上線下教學資源

在開展線上線下教學活動過程中，授課教師可以充分利用現有的教學條件， 運用信息化技術手段，在互聯網及線上教學平臺中，全面搜集相關教學資源，豐富教學內容。 教師可以課前在網絡上搜尋相關專業知識、企業實際工作案例，并將這些內容投入到線上課堂教學資源中。 線下課堂教學過程中，學校和教師應積極為學生創造專業知識操作實踐的機會，突出教學內容的實用性，加強教學內容的學習效果。

（四）加強任課教師綜合能力素養培養力度

應用型本科高校需要加強專業任課教師綜合能力的培養力度，努力提升授課教師線上線下綜合教學能力，為課程線上線下教學活動的實施提供軟條件支持。 學校需要對教師目前所掌握的教學能力做一個摸底調查，對教師教學能力有一個總體的了解，從而開展針對教師不同教學技能缺失的針對性培訓。 如可以多安排一些網絡教學應用方法類的培訓，提供給線上教學能力較弱的教師。 而線下教學能力稍弱的教師可以通過觀摩公開示范課、參加教學比賽、參加教學方法講座、共同備課等形式，學習課堂教學方法，讓有豐富教學經驗的教師來帶動其他教師。 以此全面提升所有教師的線上線下綜合教學能力，從而達到更好的教學效果。

（五）加大線上線下教學活動的資金投入

學校必須加大線上線下教學活動的資金投入力度， 確保混合教學模式的開展有足夠的資金支撐。 線上線下教學模式的實施，需要大量的教學經費支撐。 學校需要合理分配校內教學資源，設置信息化教學環境。 如智慧教室、線上教學平臺、教學實驗（實訓）室、學科仿真軟件，盡可能構建模擬企業實際工作環境、管理環境、財務環境，讓學生有真實的實踐體驗感。 同時，完善校內網絡的覆蓋并提升網絡速度，讓學生可以順暢地使用信息平臺進行學習。 課程教學團隊教師也可以通過積極申報立項各類課題，幫助學校獲取更多的教學投資經費⑥。

基于線上線下混合教學模式的優勢，國內外的教育領域都在積極研究和拓展該教學模式在實際教學中的開發和應用。 歐美等教育發達地區雖然已經開展了較長時間的線上線下混合教學模式，但如何更加精細化地應用于一些新興學科，還需要持續不斷的展開研究。 對于中國，線上線下混合教學模式雖然起步較晚，但目前處于飛速發展階段，我們需要汲取發達地區的有效經驗，發展出一套適合高校教育環境和學生特點的線上線下混合教學模式體系，更好地提升中國總體教育水平。

注釋：

①王勤.網絡教育應用平臺發展研究[J].科技經濟導刊,2017(29):16-17.

②馬麗,呂夢琪,姜熠昕,趙晨宇.關于MOOC 的高等農業院校混合教學應用研究[J].吉林農業,2018(23):126-127.

③李璐璐.跨文化商務交際中語用失誤的原因研究及對策分析[J].課程教育研究,2015(05):2-3.

④楊宇翔,黃繼業,吳占雄.線上線下混合教學模式實施方案設計[J].課程教育研究,2015(05):3-4.

⑤楊坤,張艷婷.“翻轉課堂”在基礎會計教學中的設計及應用[J].財會月刊,2015(21):104-106.

⑥蘇黎.“互聯網+教育” 下線上線下混合教學模式探析——以高職《基礎會計》課程為例[J].現代交際,2020(24):53-55.