高校人才培養中學術需求導向弱化的思考

吳瑤瑤

（寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

伯頓·克拉克提出“三角協調”理論，他認為高等教育發展主要受到國家、市場和學術權威三種勢力的整合影響。這三種勢力呈現三足鼎立的狀態，形成一個協調三角形。如圖1所示，三角形的每個角代表一種模式的極端和另兩種模式的最低限度，三角形內部的各個位置代表三種成分不同程度的結合。［1］人才培養作為大學最古老和最主要的職能，同樣也受到這三種勢力的整合影響，并分別產生了對應的需求導向。學術需求導向要求人才培養以系統的高深知識為主導，專業結構設置要與學科基礎相對應，學生所習得的知識體系要符合學科邏輯體系；市場需求導向要求人才培養以市場職業需求為主導，專業結構設置要與社會分工對應、以市場人才需求結構為導向，學生要習得職業發展所需的知識、技能和技術；政府需求導向要求以國家發展戰略為導向，協調基礎學科和前沿新興學科的發展，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，將思想政治教育貫穿高等教育全過程。在學術需求、政府需求和市場需求三種需求導向的協調下培養出符合三方共同需求的高質量人才，才能夠促進和引領當代經濟社會和科學技術的發展。而目前我國高校人才培養中的三種需求導向并不是協調運行狀態，無論是高校層面還是學生層面，在學術需求上都出現了“弱而失衡”的問題。

圖1 高等教育三角協調圖

一、學術需求導向“弱而失衡”的體現

學術需求導向的弱化體現在高校和個人兩個層面：在高校層面上表現為在學術資本主義作用下的資源配給和教學與科研的失衡；在個人層面上表現為專業和課程選擇上學術導向弱化、市場導向錯位。

（一）高校：學術資本主義作用下的失衡

在高校層面上，學術需求導向的弱化主要反映在教學和科研活動上。受學術資本主義的影響，高校及其教學科研人員不得不從事一些市場或類市場活動來獲取外部經費［2］，隨之而來的是高等教育資源配給的失衡和教學與科研的失衡。

1. 資源配給失衡

高度市場化的科研活動弱化了純學術追求在資源配置上的導向作用。在高校內部，不同學科的學術資本化程度是不同的，英國學者托尼·比徹提出，學科與市場距離的遠近決定了學術資本化程度的高低。他將學科劃分為“純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學”四類。［3］應用硬科學（如計算機科學與技術）和純軟科學（如人類學、哲學）與市場的相對距離處于兩個極端。應用硬科學的研究成果主要以技術或產品的形式呈現，與市場的聯系最為緊密，知識更新周期短，能夠迅速參與市場流通或直接轉化為現實生產力。純軟科學知識更新速度慢，創新難，與市場的距離最遠。學科與市場的距離越近，生存能力越強，反之則生存能力弱，面臨被淘汰的風險。學術資本化程度的差異導致了高等教育資源配給的差異，優質資源更多地集中在靠近市場的應用硬科學和應用軟科學，而遠離市場的純硬科學和純軟科學所獲得的資源較少。高等教育資源包括經費、師資、設備、空間等，根據資源依賴理論［4］，一個院系各方面的發展離不開這些資源，資源配給失衡必然會對人才培養產生很大的影響。

2. 教學與科研失衡

隨著高等教育市場化的發展，大學的場域發生了變化，從促進內在理智發展的理性大學轉向了追求外在功利的學術資本大學。［5］從高校管理的層面上，無論是資源的配給還是教師的錄用、考核上，都向科研傾斜。在教師層面上，教師由“傳道授業解惑”“教學與科研相統一”以及“以學術為志業”的舊慣習轉向了“科研至上”和“以學術為生”的新慣習。［6］學術研究不再是從純粹學術興趣角度來考量和評判，而是成為一種商品，以商業性的標準來衡量。教學成了一項滿足考核目標的任務，即使很多教師想要認真從事教學活動，對學生的發展負責，但是面臨考核和生存的壓力，不得不將更多的時間和精力放到科研上來保證自我的生存和發展。［7］

（二）個人：專業和課程選擇的偏向

學生做出的專業和課程選擇是多方面協同作用的結果，其中也包括學術需求導向和市場需求導向的作用。因此在個人層面上，學術需求導向的弱化主要體現在學生專業的選擇和課程的選擇上。

1.專業的選擇

我國大學專業的選擇集中在高考志愿填報階段，有的高校采用大類招生，大一結束以后分流再選擇具體的專業，入學以后也可以選擇轉專業。專業選擇的決策主要受到自我認知、專業認知、個人興趣、他人建議、信息收集、功利性的影響。由于我國基礎教育中職業生涯教育的缺失和長久以來傳統授課制的影響，學生的自我認知能力和對專業的認知度都不高，使得學生對學科專業的興趣不明，未能從內激發學生對學術的熱情，從而選擇一個熱愛的專業，專業選擇更多、更容易地受到他人建議和外界功利性的影響，選擇“高薪”“好就業”的熱門專業，強化了市場導向作用而弱化了學術導向作用。

2. 課程的選擇

選修制的萌芽最早產生于德國哈勒大學，后引入美國得到確立和發展，成了一種較為成熟的教學制度，在世界大學中廣泛應用。選修制給予了學生自主選擇、個性化發展的權利，學生可以根據自身對知識的興趣和未來職業對知識技能的要求來選擇課程，強化了學術需求和市場需求的導向作用。但是由于學生對專業、對市場需求和自身發展需求認識模糊，不清楚自己要獲取什么樣的知識，所以在選擇選修課程時，很少出于對知識體系的構建和興趣偏好的考慮，“低投入、高產出”“避難就易”的理性期望占了上風，學術需求和市場需求導向同時被弱化了。

二、學術需求導向“弱而失衡”的原因

（一）高等教育績效評價價值取向偏差

績效評價是促進高等教育從數量發展向質量提升的重要推動力量，良好的績效評價考核制度能夠發揮“指揮棒”作用，調動各方工作的積極性，對高等教育質量提升產生了顯著的影響。在高等教育領域，利用績效評價形成一套自上而下的管理機制，從政府到高校，到各院系，再落實到教師個人，層層細化，引導和鞭策教師的發展，提高高校聲譽和教學質量。目前我國高等教育績效評價在價值取向上存在一定的偏差，主要體現在：① 高度量化和數字化，考核指標采用賦分或等級評價的方式；② 偏重科研成果、獎項等顯性硬指標，更多地從“經濟人”的角度來進行評價；③ 忽視教學質量、教學投入、教師專業發展等隱性軟指標，忽視教師具有教書育人職責的“社會人”身份。［8］這些價值取向上的偏差對教師有著極大的影響，教師迫于考核生存的壓力，不得不迎合考核指標的要求，調整自己的研究方向、縮短科研周期、調整時間和精力的分配等，從而導致高校教師失去了純粹學術追求的自由。

（二）職業生涯規劃教育的缺失

國內外有很多學者對“職業教育”和“生涯教育”做了界定，綜合幾種界定，本文界定“職業生涯規劃教育”指一種綜合性的教育計劃，在幫助個體自我認知和認知社會的基礎上，通過職業生涯規劃，獲得謀生的技能，自主選擇和設計未來的發展方向，從而形成個人生活方式。［9］個人的職業生涯規劃體現了市場需求導向、學術需求導向和政府需求導向對個體的綜合作用。而我國職業生涯規劃教育的缺失，導致學生不能充分了解自我能力和需求，對專業的認知度和認同感較低，大多數學生面對專業選擇和就業時都陷入了迷惘境地，產生盲目選擇專業、盲目升學、對學術研究熱情不高、追求熱門行業崗位等現象，其實質是市場需求導向和學術需求導向并沒有有效地發揮作用。

我國職業生涯教育起步較晚，目前專門的職業生涯指導課程通常設置在高等教育階段，伴隨著就業指導教育同期開展，在基礎教育階段嚴重缺失。2012年，中國青少年研究中心、美國艾迪資源系統公司、日本青少年研究所和韓國青少年開發院聯合實施了“中美日韓四國高中生畢業去向及職業生涯規劃教育比較研究”。基于此調查結果，學者分析出我國高中生職業生涯規劃教育存在的五方面缺失：① 嚴重缺失職業生涯規劃教育的系統設計，② 嚴重缺失職業學習或體驗活動，③ 嚴重缺乏專業的師資隊伍，④嚴重缺乏職業準備和規劃意識，⑤ 嚴重缺乏家庭職業啟蒙教育。［10］即使以上研究已經過了近十年，我國高中生職業生涯規劃教育的發展依舊沒有明顯的進展，以上五個方面的缺失依舊存在。高中生的職業生涯規劃教育已如此缺乏，幼兒園、小學和初中階段的相關教育更是少見。

三、扭轉學術需求導向“弱而失衡”的對策

（一）完善績效評價制度，重構學術初心

績效評價作為一種管理工具，實質上反映的是高等教育現代化的價值取向，要想完善高等教育績效評價制度，重構學術初心，需要從本質入手，從宏觀到微觀層層完善。

1. 高等教育現代化價值取向重塑

目前較有影響力的高等教育價值觀有知識中心取向、個人中心取向、政治中心取向、文化中心取向和經濟中心取向，不同的取向對高等教育的發展都提出了不同的要求。我國高等教育的發展主要受到政府中心取向、文化中心取向和經濟中心取向的影響，個人中心取向長期處于缺位狀態，知識中心取向存在一定的偏差。［11］要重塑高等教育現代化價值取向，總體上而言應當強化個人中心取向的地位，糾正知識中心取向的偏差，重視個人發展的重要性，強化科學真理內在驅動力的作用。然而高等教育多樣化發展乃是大趨勢，學校可根據國家和自身發展的要求，在同一目標下選擇偏向不同的價值取向，實現多樣化、特色化發展。

2. 分類評價，促進高校特色發展

各高校在不同的價值取向下實現高校的多樣化、特色化發展，這也要求對高校進行分類評價。2020年10月13日，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中也提出“推進高等學校分類評價，引導不同類型高等學校科學定位”［12］。推進高校分類評價，有利于“破五唯”，從而弱化高度量化、項目化、功利化的評價氛圍，重構良好的學術生態。

3. 高校優化評價和管理機制

在合適的價值取向和合理分類評價導向下，高校應當優化內部的評價和管理機制，打破由學術資本主義帶來的學術資本再生產壁壘。在評價機制上，對教師進行分類評價，合理增加教學、教師自我發展等隱性軟指標的比重，強化評價的激勵導向作用，給予教師學術自由的可能，保持教書育人的情懷；在管理上，應當合理配置資源，打破“馬太效應”，平衡不同學科之間的發展，給予教師平等的發展機會，促進多元化、多樣化發展。

（二）加強職業生涯規劃教育

針對我國職業生涯規劃教育存在的問題，本文提出以下四點對策，以期通過加強全階段的職業生涯規劃教育，在個人層面上提高市場需求導向的效率，強化學術需求導向，從內心真正激發個體對學術的興趣與熱情。

1. 構建系統而全面的職業生涯教育體系

職業生涯教育不能一蹴而就，應當是一個循序漸進的過程，要根據職業發展的不同階段實施合適的教育。根據舒伯（Super）的生涯發展論，個體的職業生涯發展可劃分為成長（0—14歲）、探索（15—24歲）、確立（25—44歲）、維持（45—64歲）和衰退（65歲以上）五個階段。［13］學校教育所處的年齡階段包括了成長、探索和確立期三個階段，每個階段的教育都應根據學生發展的特點，整合社會資源，采用多樣化的方式開展職業生涯規劃教育，在潛移默化中激發其對某個學科、職業的強烈興趣，從而使個人的潛能得到最大化的發展。在幼兒和小學階段，以職業啟蒙為主，通過各項活動認識不同的職業及其對社會發展的貢獻，樹立正確的勞動觀和職業觀；在中學階段，通過體驗和嘗試對各職業有較為清晰的認識，能夠在認知自我的基礎上確認職業發展目標，并為之做出規劃；在高等教育階段，側重專業情意教育，引導學生產生專業認同感和自信心，進一步激發學術熱情。

2. 配備優良的專業師資隊伍

目前我國各階段學校大多數沒有配備專業的職業生涯規劃教育教師，相關的教育工作未成體系，較為零散，大多由班主任承擔。而大多數教師畢業即進入學校工作，在未經過相關培訓的情況下，對社會各行各業的認知并非全面，恐難以給予學生專業而合適的引導。職業生涯規劃教育應當在遵循學生身心發展規律的基礎上，精選教育內容和教學方式，精心設計，這就需要各階段學校配備專業的教師擔任專門的工作。另外，職業生涯規劃教育也應當融入各學科的日常教育之中，如在化學課堂的教育中，讓學生認識到與化學學科相關的各類職業及其在社會發展中扮演的關鍵角色。綜上，各階段學校都應當建設一支以專業職業生涯規劃教育教師為主導的，各科教師共同實施相關教育的優秀師資隊伍。

3. 促進家庭、社會與學校合力教育

職業生涯規劃教育與普通教育一樣，都不應該只是學校的任務，需要家庭、社會和學校共同配合。父母作為兒童成長過程中的“重要他人”，不論是在兒童時期的職業啟蒙階段還是在中學后教育的職業選擇和發展階段，都有重要的影響。社會各方力量同樣起著關鍵的作用，多樣化的教學方式要求整合社會各方的資源，如參觀企業和進行職業體驗需要企業配合提供場地、人員等。因此，家庭、社會和學校要達成進行職業生涯規劃教育的共識，以學校為主導整合各方資源和力量，促進職業生涯規劃教育順利有效開展。