普及化階段大學人才培養(yǎng)的價值邏輯:能力話語的盛行及其省思

宋齊明

(南京信息工程大學 高等教育研究所,南京 210044)

高等教育的高度大眾化和普及化對人才培養(yǎng)帶來極大挑戰(zhàn),這種挑戰(zhàn)不僅來自高等教育系統(tǒng)內(nèi)部,外部環(huán)境尤其是勞動力市場需求以及知識生產(chǎn)方式的快速變化,正在重構(gòu)著高等教育的內(nèi)容和形式。在世界范圍內(nèi),伴隨著高等教育走向普及化以及增進高等教育與社會需求之間關(guān)聯(lián)的政策傾向的加強,傳統(tǒng)上基于高深知識邏輯和知識作為目的的大學教育理念趨于式微,能力取向的人才培養(yǎng)改革占據(jù)越來越重要的地位。就我國高等教育研究和政策的話語實踐而言,近十多年來,“能力”逐漸取代“知識”成為大學人才培養(yǎng)價值定位相關(guān)探討的主流話語。在推動大學人才培養(yǎng)從知識傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)成為普遍共識的背景下,有必要對能力取向的人才培養(yǎng)價值邏輯進行系統(tǒng)梳理和反思性探討。

一、知識趨于祛魅:傳統(tǒng)大學人才培養(yǎng)價值邏輯的時代困境

在古典大學理念中,知識本身即是目的,即便在現(xiàn)代大學,教育教學的開展一度也主要遵從知識的內(nèi)在邏輯,傾向于關(guān)注智性知識以及由此產(chǎn)生的智識生活[1]。然而此類大學理念的時代背景是大學教育和大學文憑本身在一定程度上具有絕對的社會權(quán)威和社會認可度。在高等教育高度大眾化和普及化階段,知識取向的人才培養(yǎng)價值邏輯遭遇前所未有的危機。

(一)文憑膨脹導(dǎo)致高等教育的價值存疑

在伴隨著高等教育擴張而產(chǎn)生的一系列社會效應(yīng)中,文憑貶值問題是高等教育發(fā)展對自身的自反性后果。雖然大學教育的內(nèi)容在相當長的時間里與直接的職業(yè)需求是相脫離的,但這成為一種備受關(guān)注的“問題”則主要是在廣泛出現(xiàn)文憑貶值現(xiàn)象以后的事。文憑作為“位置性商品”[2],稀缺性是其價值的保障,當稀缺性減弱時文憑膨脹和文憑貶值就可能產(chǎn)生。20 世紀70 年代開始,隨著一些發(fā)達國家高等教育大眾化乃至普及化的發(fā)生,文憑貶值和過度教育現(xiàn)象逐漸加劇,加之經(jīng)濟波動導(dǎo)致就業(yè)問題凸顯,高等教育不再是進入中高等職業(yè)的保障,人們開始對把那些善于考試技術(shù)的人看成是“有價值的人”的“學歷社會”產(chǎn)生了懷疑,進而出現(xiàn)了“學歷社會”崩潰的說法[3]。在高等教育大眾化之前,文憑的“羊皮紙效應(yīng)”往往是不證自明的,在社會中發(fā)揮了直接的職業(yè)地位分配效力。然而,在高度大眾化和普及化階段,高等教育的繁榮是以投入巨額的公共經(jīng)費和私人經(jīng)費為代價,在人們難以像過去那樣能夠強烈地感受到文憑收益的情況下,拷問高等教育和文憑的真正價值,逐漸成為公共關(guān)切和政策議題。終究,文憑的市場價值得以存在的重要原因在于大學為學生提供一套可靠的教育和訓練,發(fā)展他們能夠從事社會職業(yè)所需的特質(zhì)。

(二)大學、知識和社會的關(guān)系發(fā)生重構(gòu)

除了文憑貶值,大學、知識和社會之間關(guān)系的變化也對大學教育帶來極大挑戰(zhàn)。在以知識經(jīng)濟為標識的社會中,高等教育也因與知識的密切關(guān)聯(lián)而格外受到重視,大學成為社會的“軸心機構(gòu)”。一方面,知識經(jīng)濟在強調(diào)知識和知識積累對于經(jīng)濟增長的貢獻時,也就是在強調(diào)知識創(chuàng)新對于經(jīng)濟發(fā)展的引領(lǐng)作用;另一方面,知識經(jīng)濟使得工作任務(wù)變得更加知識化,這提升了對普通勞動者的要求,導(dǎo)致接受高等教育成為人們的普遍需求,社會也轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習型社會。知識經(jīng)濟對高等教育所帶來的一個深刻變化是大學、知識、社會三者的關(guān)系發(fā)生了重構(gòu)。巴尼特(Ronald Barnett)將這種重構(gòu)稱為從“社會中的高等教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣母叩冉逃薄Ｔ?jīng),知識本身是艱深的,其生產(chǎn)和傳播以小規(guī)模的方式進行。在知識社會,高等教育逐漸成為一種隸屬于社會的機構(gòu),而不再僅僅是一個處在社會中的機構(gòu),而知識越發(fā)成為一種獨立于高等教育的重要力量,社會正在形成自身對知識的定義,高等教育開始接納那些外部的關(guān)于知識的定義[4]。上述轉(zhuǎn)變是帶有自反性的,在承擔越來越多的社會職能以及適應(yīng)變化中的社會環(huán)境下,大學愈發(fā)難于游離在社會的現(xiàn)實需要之外而獨善其身,其基于高深知識的特殊性和獨立性也受到外界的沖擊。

與之同時發(fā)生的是知識生產(chǎn)方式和傳播方式的轉(zhuǎn)型。在高等教育機構(gòu)呈現(xiàn)出前所未有的繁榮局面的同時,學者進行知識生產(chǎn)的“特權(quán)”也受到?jīng)_擊。也正是因為如此,吉本斯于20世紀90年代所概括的新的知識生產(chǎn)方式即“模式2”,體現(xiàn)出越來越重視“應(yīng)用型語境”及“知識的社會作用”[5]。這種變化意味著大學的知識生產(chǎn)不再主要遵循自治的邏輯,而是需要尊重社會對知識和創(chuàng)新的定義和要求。此外,隨著信息技術(shù)的發(fā)展成熟,知識生產(chǎn)速度空前加快,信息更迭周期急劇縮短,知識變得資訊化,互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)更是使得信息爆炸式增長。20世紀初開始興起的知識生產(chǎn)“模式3”,即認為知識生產(chǎn)系統(tǒng)是一個多層次、多形態(tài)、多節(jié)點、多主體和多邊互動的知識創(chuàng)新系統(tǒng)[6],以及近些年出現(xiàn)的被稱為“創(chuàng)客”(Maker)、“極客”(Geek)等的新型創(chuàng)新群體,這些概念凸顯了新的知識生產(chǎn)已經(jīng)開始彌散于社會之中,很難說大學在知識生產(chǎn)中依然處于主導(dǎo)地位。與知識生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)型相伴隨的還有知識傳播方式的變革。知識的電子化和網(wǎng)絡(luò)化讓知識的檢索和查閱極為便利,知識變得唾手可得。得益于互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫、可汗學院、MOOC 等的廣泛應(yīng)用,使得知識的傳播比以往更多地外在于高等教育機構(gòu)。大學在過去幾十年里所樹立起來的“軸心機構(gòu)”地位,在知識的生產(chǎn)和傳播層面已經(jīng)被嚴重侵蝕。

(三)大學人才培養(yǎng)的知識邏輯遭遇祛魅

曾經(jīng),知識是“崇高的、深奧的、錯綜復(fù)雜的和費神的”[7],“知識就是力量”制造了人們對知識和大學的神圣地位的幻想和尊崇。在高等教育大眾化之前,知識尤其是高深知識也是精英化的存在。然而,隨著知識和文憑的快速膨脹,知識在社會中逐漸“下移”,知識的生產(chǎn)和傳播變得彌散于整個社會之中,社會生產(chǎn)以及社會生活的知識屬性普遍提高。在知識之魅發(fā)展到極致時,知識的權(quán)力地位也開始遭遇“放逐”。這意味著,在高等教育高度大眾化時期,知識在人們觀念中的崇高地位普遍產(chǎn)生動搖,大學的存續(xù)和繁榮所一度仰仗的高深知識邏輯遭遇祛魅。對于社會大眾而言,高等教育已經(jīng)越來越具有“普及品”的意味,大學同時也不再像過去那樣高高在上和充滿神圣光環(huán)。大學從萬眾仰慕的卡里斯瑪變成了售賣學術(shù)服務(wù)的服務(wù)生,從高深莫測的“象牙塔”變成了市場般人皆可進的培訓班[8]。此種情況下,知識難以繼續(xù)成為衡量大學人才培養(yǎng)價值的主要標識,高等教育也需另尋更為充分的合法性證據(jù)。

二、能力走向盛行:大學人才培養(yǎng)價值邏輯的話語轉(zhuǎn)型

20世紀后半葉,隨著后工業(yè)社會和知識經(jīng)濟走向昌盛,能力概念在發(fā)達國家人力資源管理和社會政策領(lǐng)域逐漸盛行,相關(guān)話語體系也逐步系統(tǒng)化地擴展到大學教育中。能力而不再是知識,成為大學教育想要并且需要向社會和雇主傳達的關(guān)于畢業(yè)生特征的信號。從知識話語向能力話語的轉(zhuǎn)變,反映了社會需求的變化,同時也意味著人才培養(yǎng)理念和價值取向的變革。

(一)能力概念從單維向多維的拓展

能力概念在當前的日常生活和學術(shù)研究中極為常用,在英文語境中的典型用語為“ability”,心理學較早對其進行了科學化的闡釋,認為能力是個體行為背后的內(nèi)隱層面的心理機能。從20世紀30年代前后開始,心理學關(guān)于能力內(nèi)涵的理論解釋便從單一維度逐漸拓展和豐富。但加德納的多元智力理論、斯騰伯格的智力的三元理論等更為現(xiàn)代意義上的能力理論的提出,則是20 世紀80年代以來的研究進展[9]。如果說心理學的相關(guān)研究為能力概念的廣泛使用提供了理論化基礎(chǔ),那么管理學則將能力話語推廣至各種社會組織中。管理學中廣泛使用的能力術(shù)語為“competence”(亦稱勝任能力或素養(yǎng)),其典型定義是“與某個崗位或情境中的有效或出色的表現(xiàn)具有因果關(guān)系的個體潛質(zhì)”[10],所強調(diào)的是達成任務(wù)或績效的個人特質(zhì)。20世紀60年代末,哈佛大學教授麥克里蘭(McClelland)在嘗試預(yù)測工作業(yè)績和生活中的成功時,拋棄了傳統(tǒng)的學術(shù)性考試,開始轉(zhuǎn)向探討個體所具備的一系列能力特征。隨著相關(guān)理論化闡釋逐步走向完善,能力及相關(guān)衍生概念逐步在經(jīng)濟學、社會政策等領(lǐng)域廣泛使用。其中,強調(diào)個體特征和勞動力市場互動的“employability”便是在20世紀90年代開始在勞動力市場研究和政策領(lǐng)域流行使用的一個概念[11]。“employability”通常被翻譯為可雇傭能力或就業(yè)能力,其典型定義為獲得最初就業(yè)、維持就業(yè)和必要時獲取新的就業(yè)所需要的能力[12],傾向于關(guān)注何種具體的知識、能力或特征有助于提高個體在勞動市場中的適應(yīng)性。

現(xiàn)今,與能力相關(guān)的話語構(gòu)成了一套多維度和多語境的概念,擁有許多不同的表達方式和衍生用語。并且,能力概念的內(nèi)涵也極大拓展,不再僅關(guān)注認知水平和操作技藝,還將非認知層面的可以稱之為素質(zhì)的要素納入其中。能力概念在使用時大體包括兩個層次,即指向總體和指向具體,前者是對個體全部或一定范圍中的全部心理機能和行為傾向性的概括,而后者是指某一領(lǐng)域的特定的心理機能和行為傾向性。在總體層次,英文語境中除“ability”“capacity”等基本用語外,還包括上文提到的“competence”和“employability”,核心能力(core skill)、一般能力(generic skill)、可遷移能力(transferable skill)等同樣被廣泛使用;在具體層次,通常體現(xiàn)為指向具體操作領(lǐng)域的能力或技能。

(二)能力話語在公共政策中的盛行

能力話語走向盛行從根本上來說源于經(jīng)濟社會環(huán)境的變化。這種變化集中體現(xiàn)在工作組織的特征及其要求方面。20世紀70年代以來,隨著發(fā)達國家由工業(yè)社會逐漸走向后工業(yè)社會,以及信息技術(shù)的快速發(fā)展和全球化競爭的加劇,新時期的組織結(jié)構(gòu)走向扁平化,工作性質(zhì)趨于復(fù)雜化和靈活化,對員工的要求發(fā)生了重大改變。從工作任務(wù)對勞動者的要求來看,知識無疑具有“輸入”的特點,而能力則兼具“輸入”和“輸出”雙重特點,并且在不少語境下采取的是行為主義和操作主義的立場,著眼于勞動者的“輸出”即工作成效。能力超越知識而受到推崇的關(guān)鍵在于,它能夠“據(jù)此準確地預(yù)計個人的行動”[13],在勞動力市場中傳遞了為雇主和社會所認同的能夠預(yù)測個體勞動成效的信號。能力在社會中發(fā)揮了突出的地位分配效力,“能力社會”便呼之欲出。

能力話語在用人部門的推廣,必然帶來其在公共政策和教育政策中的廣泛滲透。得益于麥克里蘭的開創(chuàng)性工作,1970年前后從美國開始興起了管理培訓領(lǐng)域的“能力運動”,一些學校教育機構(gòu)尤其是職業(yè)教育機構(gòu)也加入其中。到20世紀90年代時,基于能力的人力資源管理已成為西方人力資源管理領(lǐng)域的主流理論。與此同時,能力本位教育(competence-based education)逐漸成為歐美普遍進入普及化的高等教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點之一[14]。不過,勝任能力(competence)的影響主要在職業(yè)或成人教育領(lǐng)域。在普通高等教育領(lǐng)域,由于新公共管理、問責制、質(zhì)量評估等的推動,人才培養(yǎng)的價值焦點也逐漸從知識傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng),以便加強教育內(nèi)容與社會需求的聯(lián)系,但所使用的術(shù)語不限于勝任能力,還包括關(guān)鍵能力、可遷移能力等,這些詞匯頻頻出現(xiàn)在推動高等教育改革的政策文本中。隨著20世紀末歐美一些國家政府政策關(guān)注的重點從提高個體對工作崗位的勝任程度轉(zhuǎn)向加強個體對流動的勞動力市場的適應(yīng)性,可雇傭能力逐步成為這些國家公共政策的重要話語[15]。這一概念具有較強的包容性和概括力,并且回應(yīng)了知識經(jīng)濟的要求和職業(yè)的不確定性增強的時代背景,它相比勝任能力概念具有更廣闊的視野,這尤其體現(xiàn)在其對通用性能力的重視。

(三)大學人才培養(yǎng)中能力話語的實踐影響

在精英化和大眾化早期的大學人才培養(yǎng)中,雖然也注意到學生能力的發(fā)展,但在內(nèi)涵上主要關(guān)注的是學術(shù)性能力尤其是與知識學習相應(yīng)的認知能力。受其他學科中的能力觀以及社會需求變化的影響,操作性能力逐漸占據(jù)主導(dǎo),在其內(nèi)涵中,非認知能力愈發(fā)受到重視,其內(nèi)容不僅包含團隊合作等人際交往領(lǐng)域的個體特征,還包括職業(yè)態(tài)度等更為軟性的素質(zhì)要求。表1呈現(xiàn)了學術(shù)性能力與操作性能力在不同方面的比較,二者的根本區(qū)別在于,學術(shù)性能力遵循的是學科知識的內(nèi)在邏輯,而操作性能力遵循的是外在的經(jīng)濟社會需求邏輯[16]。在英文語境中,高等教育從關(guān)注知識到關(guān)注能力的轉(zhuǎn)變,可以部分地將其表達為知識類型的轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)上人們關(guān)注的知識主要是陳述性知識,現(xiàn)今知識生產(chǎn)方式發(fā)生變化的同時,實用知識的地位得到提高,程序性知識愈發(fā)受到關(guān)注。然而在中文語境中,人們對知識的理解仍然主要指向狹義的知識即陳述性知識。加之我國教育中歷來存在重知識輕實踐的傳統(tǒng),因此,推動大學人才培養(yǎng)從知識傳授走向能力培養(yǎng),在我國顯得格外重要。

表1 學術(shù)性能力與操作性能力的比較

具體實踐層面,20世紀末發(fā)達國家高等教育普遍進入普及化階段以來,能力越來越成為高校人才培養(yǎng)改革所關(guān)注的焦點,推動人才培養(yǎng)從注重傳授知識轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)能力的聲音不絕于耳。在20世紀80年代,英國皇家藝術(shù)學會便發(fā)布了名為“為了能力的教育”的倡議,強調(diào)要突破傳統(tǒng)教育追求知識和智性能力的局限性,為學生提供持續(xù)增進個人和職業(yè)發(fā)展的信心和能力[17]。這對此后英國的高等教育改革產(chǎn)生了重要影響。從近期一些世界一流大學的本科人才培養(yǎng)目標來看,關(guān)于知識的表達僅占較少比重,大量出現(xiàn)的則是創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、責任感、服務(wù)社會等能力層面或行為傾向?qū)用娴淖盅踇18]。研究生教育領(lǐng)域同樣受到能力話語的深刻影響,比如美國普渡大學在基于能力框架的博士生培養(yǎng)模式方面進行了探索,所構(gòu)建的能力框架包括知識綜合、批判與反思性思維、應(yīng)用工程技巧等十項能力類別[19]。在我國高等教育改革實踐中,雖然未必沿用諸如可雇傭能力、勝任能力等名詞,但實際上已經(jīng)開始廣泛關(guān)注勞動力市場所需求的不同方面的能力,這不僅體現(xiàn)在諸如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中出現(xiàn)了“堅持能力為重”的要求,還體現(xiàn)在各類能力越來越多地被作為高校人才培養(yǎng)目標的主體要素。近些年,我國高校普遍加強了人才培養(yǎng)目標修訂,在新的人才培養(yǎng)規(guī)格要求中,往往包含了不同方面的能力要求,其中大量涉及可雇傭能力的指標。以我國高校工科本科專業(yè)的培養(yǎng)目標為例,2015年時的培養(yǎng)目標相較2006年普遍加強了解決問題能力、團隊合作能力、組織管理能力、溝通協(xié)調(diào)能力等方面的要求[20]。

總而言之,隨著高等教育普及化的快速推進,知識傳授已經(jīng)遠遠不能承擔為個體的未來生活做準備的任務(wù),培養(yǎng)合乎社會需求的能力普遍被認為是當務(wù)之急。可雇傭能力等概念的重要價值在于突破了傳統(tǒng)以學歷或行業(yè)證書為能力鑒別的簡單信號指認與識別限制,轉(zhuǎn)而在大學教育獲得與雇傭者需求傾向之間建立直接關(guān)聯(lián)[21]。促進學生的能力發(fā)展,便成為大學人才培養(yǎng)的核心任務(wù)。這樣,斯賓塞“什么知識最有價值”的教育命題,在一定意義上可以轉(zhuǎn)換為“什么能力最有價值”。當然,經(jīng)審慎選擇的知識依然是必不可少的教育要素,并且是能力形成的內(nèi)在要求。但關(guān)于知識的問題似乎已經(jīng)變成了“什么知識最有必要”,即最有必要選擇什么樣的知識進行傳授,以之作為能力形成的途徑。隨著能力概念廣受推崇,它在很大程度上取代知識成為一種新“魅”。受此影響,在具體層面的文憑發(fā)生“祛魅”的同時,總體意義上的大學文憑又出現(xiàn)了新的“賦魅”。雖然大學文憑不再像過去那樣光輝熠熠,但它成為社會成員獲得一定社會地位的重要條件。只不過教育經(jīng)歷不再像過去那樣意味著個體的知識背景,而是預(yù)示了個體的能力水平。

三、重審話語轉(zhuǎn)型:大學人才培養(yǎng)價值邏輯的實踐省思

能力意味著個體行動和任務(wù)執(zhí)行背后穩(wěn)定的和內(nèi)在的傾向性,是個體順利完成實踐任務(wù)和創(chuàng)造價值所依賴的本體資源。大學加強對能力培養(yǎng)的重視,無疑有助于提升畢業(yè)生在當前經(jīng)濟社會環(huán)境中的適應(yīng)性,進而加強人才培養(yǎng)與社會需求之間的關(guān)系。雖然能力對于高等教育而言并不是新鮮的概念,但能力話語備受推崇則得益于加強高等教育與工作需求之間關(guān)系的社會行動。高校在人才培養(yǎng)改革實踐中,總體上表現(xiàn)出積極適應(yīng)社會需求的態(tài)勢。從知識到能力的話語轉(zhuǎn)變,一方面是人才培養(yǎng)價值取向轉(zhuǎn)型的反映,另一方面又通過話語實踐重塑著大學人才培養(yǎng)樣態(tài)。在以能力作概念工具推動人才培養(yǎng)改革時,有必要對這一話語以及能力至上觀念可能具有的局限性保有必要的關(guān)注。

第一,能力話語存在語義不清和指向不明的問題。能力包括可雇傭能力、勝任能力、實踐能力等總體意義上的能力以及團隊合作能力、人際溝通能力等具體領(lǐng)域意義上的能力,其本身的涵義是不甚清晰乃至模棱兩可的。當然,其內(nèi)涵并非是虛無縹緲的,并且是經(jīng)過社會實踐檢驗具有獨特價值的。但是,能力的所指遠不如知識顯得更為確切。通常所使用的能力概念主要是從前文所提到的“輸出”角度對個體特征進行的刻畫,而并非實質(zhì)性的、具有明確邊界的要素,它們的具體所指并不容易被把握。雖然從預(yù)測行為角度來看,能力相對而言是更為有效的,但其在教育和人才培養(yǎng)活動中卻是難以言明的。盡管人們圍繞能力的開發(fā)提出了諸多與傳統(tǒng)上的知識傳授相去甚遠的人才培養(yǎng)過程模式,然而,高校如何保障學生個體掌握各種各樣的具體能力或技能,這一問題在很大程度尚未被充分回答。這反映在實踐層面,通常存在的問題是,雖然高校制訂了注重能力培養(yǎng)的人才培養(yǎng)目標,但卻難以將其有效貫徹落實。

第二,關(guān)于能力的解讀常具有濃厚的人力資本取向。關(guān)于各種能力和技能的政策話語,大多主要基于人力資本理論的立場,個體被視為經(jīng)濟發(fā)展和國家競爭力所需憑借的人力資源。巴尼特指出,后福特主義的動態(tài)經(jīng)濟將高等教育視為一種需要通過提高績效來收回成本的事業(yè),這種社會中主導(dǎo)的價值觀念要求高等教育發(fā)展學生在這樣一個社會中有效運作的能力,即能夠勝任各種實務(wù)操作,而不能像過去那樣專注于理解學科內(nèi)容,這造成了對理解、批判、智慧等高等教育傳統(tǒng)中的核心價值的忽視[22]。上述觀念還表現(xiàn)在政府傾向于將教育事業(yè)視為經(jīng)濟發(fā)展的動力來源。實際上,構(gòu)成可雇傭能力的一些要素關(guān)乎個體的人格養(yǎng)成,而由于人們普遍關(guān)注的是人力資本價值取向,大學教育在完善人格方面應(yīng)當具有的本真價值在實踐中卻常常被遺忘。

第三,實踐中傾向于忽視能力的文化資本屬性。在教育教學實踐中,學校和教師通常將學生當下所具有的能力視為衡量其發(fā)展水平的標準,然而卻忽視了學生能力發(fā)展的背景性信息,這將導(dǎo)致對學生發(fā)展?jié)摿Φ念A(yù)測失誤。比如,高校在考核和評價中,為避免流弊于知識考查,通常增加了對面試等定性評價環(huán)節(jié)的重視。然而,對于在以往的成長歷程中尚未在語言表達和社會交往方面得到有效鍛煉的學生而言,這是極為不利的。布迪厄曾對法國學校教育中所推崇的能力的不確定性以及文化傾向性進行分析,他關(guān)注到剛毅、領(lǐng)導(dǎo)能力、熱衷公益事業(yè)等資產(chǎn)階級男性的典型美德受到推崇[23]。能力實質(zhì)上是行為的傾向性,也可以說是一種習性,這就接近于布迪厄所言的“慣習”或具身性的“文化資本”。布迪厄?qū)ξ幕Y本的解讀便包括了語言能力、社會交往能力、專業(yè)技能、個人的風度舉止以及對成功機會的把握能力等等[24]。把握能力的文化資本屬性,則可以借助相關(guān)的理論闡釋,形成對能力的更為豐富的理解,進而深刻理解其發(fā)展機制并妥善處理能力取向的人才培養(yǎng)過程中的教育公平問題。

第四,加劇大學中責任文化對自治文化的擠壓。通過前文的分析可以看出,能力之所以成為推動高校人才培養(yǎng)改革的主流話語,從根本上來說是由于大學、知識和社會之間關(guān)系的轉(zhuǎn)變,以及文憑膨脹所帶來的社會認可度的變化。但在改革實踐層面,上述過程與政府及社會加強高等教育與勞動力市場之間關(guān)系的嘗試密切相關(guān),這種嘗試不僅體現(xiàn)在政府對高校人才培養(yǎng)過程干預(yù)的加強,還體現(xiàn)在社會各界參與高校辦學程度的提高。傳統(tǒng)上,大學的高深知識邏輯彰顯了大學的自治文化,大學的知識傳授主要遵循的是自治邏輯。與之不同的是,以滿足勞動力市場需求為導(dǎo)向的學生能力發(fā)展水平的評判標準很大程度上依賴外部判斷,這無疑加劇了責任文化在高等教育中的盛行,在實踐中為外部力量和行政權(quán)力對人才培養(yǎng)過程的干預(yù)提供了憑借。

四、超越能力取向:大學人才培養(yǎng)價值邏輯的未來可能

在復(fù)雜多變的時代背景下,面向高等教育普及化,應(yīng)當如何推動人才培養(yǎng)改革以更有效發(fā)揮高等教育的社會功能,回答這一問題變得越來越棘手。強化勞動力市場所需求的各種能力的培養(yǎng),自然是回應(yīng)上述問題的一個至關(guān)重要的途徑。然而,鑒于能力話語存在的局限性,應(yīng)當在更為完整的教育情境中看待能力在大學人才培養(yǎng)價值邏輯中的定位,以便推動高等教育更好地服務(wù)于學生完整社會生活的多重需要。

第一,倡導(dǎo)回歸生活世界的大學教育。傳統(tǒng)上,知識與生活及工作之間均存在一定距離。在知識社會,知識彌散于整個社會,能力則體現(xiàn)于生活實踐之中。倡導(dǎo)教育回歸生活世界,有助于矯正對能力取向教育的狹隘理解。其一,深刻認識人才培養(yǎng)的整體性。伴隨著物質(zhì)生產(chǎn)和知識生產(chǎn)兩個層面的發(fā)展,人類所使用的思維工具不再像科學主義早期那般分析化和割裂化了,這在工作崗位的要求上體現(xiàn)為能力需求的綜合化和復(fù)合化,并且工作和生活之間的平衡和價值統(tǒng)合逐漸成為現(xiàn)代工作理念的重要內(nèi)容。傳統(tǒng)上基于知識邏輯的大學教學內(nèi)容實際上是分裂的,尤其是專業(yè)課程與通識課程之間。然而,當前的教育責任觀正在向更加整體主義的方向轉(zhuǎn)變[25],課程的整體性成為其有效性和效率的關(guān)鍵[26]。其二,理解能力的生活實踐屬性。橫向?qū)用?完整的能力體系應(yīng)當與完整的生活而不只是經(jīng)濟生活相對應(yīng),在應(yīng)對勞動力市場對各種能力需求的同時,高等教育必須保有對作為完整的社會人的成長的關(guān)照。縱向?qū)用?能力的發(fā)展與學生的個體經(jīng)驗和生活背景密切相關(guān),學生的過往生活,尤其是凝結(jié)為文化資本的家庭生活,對其當下的能力發(fā)展具有重要影響。其三,將生活實踐作為學生能力發(fā)展的基本途徑。習得各種能力的最有效的方式是“在情境中”(in context),即將學習目標置于真實環(huán)境中,而不是堅持讓學生抽象地學習他們需要掌握的內(nèi)容[27]。推進能力取向的大學人才培養(yǎng)改革,應(yīng)當避免脫離完整的社會生活,而且應(yīng)設(shè)計與真實生活情境相一致的教育情境,以及強化學生參與社會生活實踐,來促進學生不同方面能力的發(fā)展。

第二,加強調(diào)和不同價值取向的能力框架研究。首先,應(yīng)當加強勞動力市場需求能力框架的研究。國際上一些組織和個人針對高校畢業(yè)生可雇傭能力開展了諸多研究,制訂了一系列能力框架。所針對對象既有本科生,也有研究生和博士生,既有面向所有專業(yè)領(lǐng)域的,也有面向特定專業(yè)領(lǐng)域的。這些能力框架廣為我國研究者所借鑒,但扎根本土情境建構(gòu)我國高校學生能力框架的研究卻不夠充分,尤其是針對特定專業(yè)領(lǐng)域的研究。其次,個體和社會的需求不僅限于職業(yè)和經(jīng)濟向度,在建構(gòu)能力框架時還需關(guān)注職業(yè)需求之外的價值取向。構(gòu)建融合職業(yè)和非職業(yè)要素以及超越工作場所需求的能力框架,也引起國際上部分研究者和組織的重視。比如,美國國家研究院在2012年發(fā)布的《為了生活和工作的學習:在21世紀發(fā)展可遷移的知識與技能》報告中,構(gòu)建了包括認知、自我、人際3大領(lǐng)域以及認知過程及策略、創(chuàng)造力、團隊協(xié)作、道德責任、自我評價等8類能力群的21 世紀技能框架[28]。其中,除包括一些具體領(lǐng)域的能力指標外,還包括一些過程性和觀念性的要素。此外,需明確的是,所謂能力框架應(yīng)當是高校人才培養(yǎng)改革的參考而非參照。

第三,合理認識大學應(yīng)對畢業(yè)生能力需求的責任的有限性。能力之所以在大學人才培養(yǎng)改革中備受關(guān)注,較為直接的原因在于高等教育與勞動力市場之間存在緊張關(guān)系,大學常常因人才培養(yǎng)方式變革緩慢而被人們責難。然而對于培養(yǎng)與需求的失衡問題,不能由高等教育承擔全部責任,高校人才培養(yǎng)改革也自然無法成為全部的“藥方”。在看到教育在能力培養(yǎng)上存在不足問題的同時,還應(yīng)看到就業(yè)不充分問題,即高素質(zhì)人才的能力沒有得到充分利用[29]。利文斯敦(DW Livingstone)在研究教育與工作的關(guān)系時進行了立場轉(zhuǎn)換,將所關(guān)注問題的重點指向經(jīng)濟和社會,他認為,解決就業(yè)不充分問題的唯一有效的辦法是進行有助于高學歷勞動者充分使用他們的知識和能力的經(jīng)濟改革[30]。雖然利文斯敦的觀點顯得從一個極端走向了另一個極端,但上述主張也提醒我們注意高等教育回應(yīng)勞動力市場需求的有關(guān)政策的限度。并且,與勞動力市場需求相關(guān)的各類能力的開發(fā)責任并不僅在高校,而是需要高校、用人單位和政府等利益相關(guān)主體的共同努力。