培養“完整教師”：夯實綜合課程發展之基

夏萍萍

1983年，南京市實驗幼兒園（以下簡稱“我園”）與南京師范大學原學前教育研究室合作，基于分科教學的弊端，在全國率先進行綜合課程改革。在近40年的探索中，我園確立了“以綜合的教育造就完整的兒童”的核心理念，建構了獨到且具有影響力的實踐模式，研究成果榮獲2018年國家級教學成果獎一等獎。

育人目標的達成，歸根到底是由教師來完成的。綜合課程要培養身心健康、全面發展而富有個性的“完整兒童”，就必須先培養身心健康、和諧發展的“完整教師”。勝任綜合課程的“完整教師”，除了具備基本的職業素養外，還必須具備有別于其他分科課程模式的教學能力和專業素養。教師作為綜合課程的實施者、幼兒發展的支持者和引導者、幼兒探索世界的合作者，只有創建民主寬松的課程管理生態，營造高質量的專業生活，構建豐富的精神世界，才能幫助我園教師不斷成為“完整教師”。

年輕教師的不斷加入帶來園所教師隊伍更迭，如何讓綜合課程的理念與實踐得到傳承發展？如何讓綜合課程觀念體系和實踐模式轉化為教師的行動指南、專業自覺與專業能力？這是我園綜合課程建設中的關鍵問題。我園依托全國教育科學“十一五”規劃2007年度教育部重點課題“幼兒園綜合課程文化的再構”、全國教育科學“十三五”規劃2016年度國家一般課題“完整兒童：30年幼兒園綜合課程的深化研究”，向內探索教師、兒童與課程三者的關系，重構課程管理生態，以民主賦權、教研增能、文化潤澤，培養綜合課程理念下的“完整教師”。

一、民主賦權：凸顯教師的主體地位

《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“教育活動的組織和實施過程是教師創造性開展工作的過程。”激活創造力離不開寬松的土壤，我園調整原有的管理方式，為教師的課程設計和實施賦權，激發教師的原動力，發揮教師的創造力。

1.賦予教師課程實施的決策權

教師是班級課程最主要的實施者。經過近40年的研究，我園形成了成熟的園本課程方案，相應的主題與活動成為教師進行課程實施的重要依據，但同時也會讓部分教師產生依賴。我園鼓勵教師對原有的課程方案進行調整與創生。教師可以基于班級幼兒的興趣、個人的經驗與能力水平選擇適宜的話題及活動內容，根據班級資源靈活設計子課程，并進行動態調整。我園為教師在課程實施上賦予更多的自主權，教師從園本課程方案的執行者轉變為班級課程的主動建構者，逐步樹立相互適應取向和創生取向的課程實施觀。

2.賦予教師彈性作息的調整權

幼兒的學習和生活是融為一體的，對事物的探究是以經驗為依據而非以時間為依據的。如果刻板執行統一的作息時間，不顧幼兒的興趣和經驗，不符合幼兒認知和學習的整體性規律，就會不利于幼兒開展深度探究與學習。同樣，固化的作息時間也容易讓教師處于緊張狀態，較難發揮自主性和創造性。

因此，我園調整以往對幼兒在園時間統一安排的模式，為教師提供可根據班級幼兒的實際情況調整、實施彈性化作息的權利和空間。教師可以靈活安排一日作息中活動的順序，整合活動環節，將時間化零為整；可以根據課程實施的實際情況，延長或縮短主題活動實施的時間。在調整彈性作息方案實施后，教師更加堅定了以兒童為本的教育觀，也讓課程實施呈現更多的整體性與合理性。

3.賦予教師方案制定的自主權

活動方案是教師在教育教學活動實施前制定的活動計劃，是教師在課程實施前對活動目標、內容、組織方式的具體思考，在落實課程目標上起著重要作用。我園改變綜合課程研究初期統一內容、統一形式的模塊式活動制定要求，實行了分層級的管理辦法。

按照“減法”與“加法”相結合的原則，我園將教師按照不同層級進行分類指導，教師依據自己對方案的理解呈現個性化文本。“減法”是指在方案制定過程中可減少一些從教材“藍本”上抄寫的文字，教師可以通過周計劃的制定，統籌一周教育教學各環節的目標和內容；“加法”體現在教師對原有的教材“藍本”撰寫產生的思考、調整和實施效果分析。教師可以形成電子化備課和紙質文本備課，體例上有無格式的自定義體例，也有自主設計表格；內容上包含預設活動、生成活動、調整建議、跟進策略、活動反思、主題反思等。開放自主的備課賦權方式讓教師有了研究兒童經驗、記錄課程實施脈絡、反思課程實施效果的載體，促進教師課程實施能力穩步提升。

二、教研增能：完善教師的素養結構

如果說幼兒能力發展薄弱之處便是課程的研究之處，那么，教師能力欠缺之處便是園本教研的施力之處。要想發揮教研的實際作用，就必須了解不同年齡、不同專業發展階段教師的實際需求及困境，探尋個體教師、群體教師在教研中的需求點和生長點，為教師提供精準支持，讓教研成為教師專業成長的助推器。

1.建構不同層級教師培養體系

幼兒園教師隊伍的構成情況使園本教研的結構與形式必須呈現多樣化。為了更好地幫助教師實施課程，基于教師群體存在的年齡、發展階段、成長需求的差異，園本教研在長期的研究與實施中，劃分為以領域把握為核心的青年教師成長組、以骨干教師為引領的綜合課程研究組以及全體教師參與的全員培訓。“三駕馬車”并駕齊驅，支持不同能力、不同特長、不同個性的教師的專業發展。

其一，以青年教師成長組夯實領域教學基本功。具備扎實的學科及領域教學知識與能力，是進行課程整合的基礎。青年教師作為幼兒園教師隊伍建設的重要組成部分，夯實其教學基本功尤為關鍵。我園青年教師成長組以領域把握為核心，每年聚焦一個專題，包括語言、音樂、美術、科學、體育等領域，也涵蓋區域游戲、項目活動等內容。根據每學期不同的研究重點，我園邀請該領域經驗豐富的名師、骨干教師組成“導師組”，工作6年以內的年輕教師自行結成研究小組。在每次教研活動的前期準備中，均以1名導師加多名組員的形式進行磨課、評課，讓導師“手拉手”領航，為年輕教師“面對面”指路，解決年輕教師在實際教學工作中、園本課程實施中的困惑之處、疑難之點。我園定期組織青年教師現場觀摩名師課堂，學習如何深入地鉆研教材、設計教學等。通過觀摩與交流，教師把握了各領域教學的實施要領及組織策略，提升了對幼兒的理解能力，提高了教育技能和教學水平，為更好地實施綜合課程奠定了基礎。

其二，以綜合課程研究組提升課程整體駕馭能力。勝任綜合課程的教師必須具備課程整體建構的能力。這種能力既建立在扎實的基礎能力和領域教學能力的基礎上，又需要通過系統化、具體化的培訓習得并內化。我園課程研究組開展了一系列活動，以錘煉教師的專業素養，提升教師的課程意識與課程能力。自1983年起，我園每兩周開展一次綜合課程研究組活動，近40年來從未間斷。除了園內名師、特級教師、骨干教師，我園還邀請南京師范大學的趙寄石、唐淑、虞永平、張俊、王海英、原晉霞、郭良菁等專家學者共同參與綜合課程研究組活動，組建了一支既扎根實踐又具有前瞻視野的研究團隊。通過主題實施審議、半日活動觀摩、微型專家講座等形式，教師不斷聚焦課程不同發展階段的具體問題，在對話、反思中不斷成長、成熟。

我園不僅關注教師在教研活動現場的參與情況，更關注教師在班級課程實施過程中的開展情況。我園的名師、特級教師深入開放班級，幫助班級教師基于真實情境中的兒童表現診斷課程，提升教師課程整合意識與實踐能力；專家學者進行“綜合課程文化再構”“忠實取向下的課程調適與創生”等相關專題講座和分享，幫助教師逐步建構相對完整的課程整合知識圖譜。教師在課程意識覺醒、知識感知理解、課程實踐探索、觀點分享、專家評說中，不斷優化課程實踐，提高課程整體駕馭能力。

我園以聯動機制深化教研成效。不管是課程組，還是青年教師成長組，都是部分教師參與的。當某一個教研組出現具有較大研究價值與討論價值的內容時，便會通過跨組二次教研聯動的形式，讓全園教師卷入參與。這種相互啟發的跨組聯動教研，是對每位教師智慧的啟迪，也喚醒了每位教師專業發展的意識。跨組教研后，原組內分享教師再次梳理觀點，完成思維進階；跨組參與教師深化了對核心觀點的理解，充分發揮教研對課程實施、教師能力發展的促進作用。

其三，以全員培訓優化教師基本素養。教師的專業發展涉及教師專業素養的方方面面，如專業態度和情感、專業知識、專業能力等。我園組織所有專任教師共同參與全員培訓，便是對教師進行專業基礎素養提升的重要形式。針對綜合課程實施中某個階段的共性問題，或者是課程建構過程中的研究重點，抑或是兒童認知學習的基本規律、對國家教育綱領性文件的學習與精神領會等，我園通過有計劃、有針對性的研訓，促進全體教師的教育理念及行為在原有基礎上得到有效提升。全員培訓的形式包括主題研討、專題講座、書籍閱讀、采訪學習等。我園關注教師需求，收集教師教研中的問題，從問題出發，開誠布公地討論解決方案，了解教師專業成長的“關切點”，并予以回應與支持。例如，針對教師課程評價中的問題，我園提前收集教師日常教學實踐中的難點與堵點，進行回應式集中培訓與討論；在共讀專業書籍的過程中，我園提前調查教師感興趣的章節，據此結成讀書分享小組，組內教師精讀部分章節，并在集中閱讀會上分享。

2.完善多層級課程審議制度

課程審議是課程管理的一個重要環節。我園建立起多層級的課程審議制度，在審議中，通過集體的智慧分享、平等的交流對話，共同進行課程價值判斷、內容及組織適宜性篩選，以增進理解、達成共識，提升教師課程決策水平。

其一，班組課程審議，形成課程決策自覺。班級教師作為班級課程實施的主體，對班級幼兒的興趣愛好、發展水平、教學資源最為了解，其課程實施效率直接影響班級課程質量。我園通過每日例會的形式在自主合作的研究氛圍中進行班組課程審議，每班的兩位教師明確彼此分工，分析班級課程實施與幼兒發展表現，共同對第二天的課程進行預規劃，逐漸形成課程決策自覺。

其二，年級組課程審議，提升課程決策能力。以課程實施為載體的各年級課程審議，是保障各年級組、各班組在課程實施中充分尊重幼兒的興趣與需要、有機整合各種資源對幼兒實施教育的一種教研機制，也是綜合課程園本教研常態化的一種形式。審議的內容既包含主題活動的教育目標和教學內容，又包括圍繞主題活動開展的各類信息和資源。

在年級組課程審議中，既有各班級平行主題的相互啟發，又有某一個班級關于特殊活動的審議。審議注重發揮不同教師的專業特長，每位教師既有自己重點負責審議的項目，又能針對課程實施中的問題進行診斷與回應，通過分工與合作，將個人的實踐經驗整合為集體的實踐智慧。專業對話、審思與決策，鍛造了一支理念與行為并行的專業化教師隊伍。

其三，綜合課程研究組課程審議，引領教師系統成長。在年級組課程審議的基礎上，當教師發現在班本化教學實施中遇到困難或者有價值的內容時，就會開展以我園骨干教師為主導、高校課程專家參與的課程審議。在審議中，所有教師群策群力，共同對課程實施中的核心問題進行研究和突破，以反復漸進的診斷與分析推進研究的深入。依托高質量的課程審議，助力教師從課程理念更新到知識積累再到課程實施能力提升的系統成長。

3.邀請專家進行精準支持

我園在了解不同年齡、不同成長階段教師專業發展需求的基礎上，幫助教師制定個人發展規劃，并將總結物化成果的任務分解到每個學期。在對教師個人教科研實績管理的基礎上，我園以3年為期，形成教師個人科研實績及發展進階清單，鼓勵教師“做小課題，邁小步子”，有規劃地開展教科研。

我園邀請高校教授進園對教師進行一對一指導，安排每周一個固定時間開展教科研活動。教師就論文撰寫、課題過程性研究提前預約，專家針對教師教科研中的困惑提供精準支持，助力教師提煉成果。同時，我園針對教師個人專業研究方向與研究興趣，積極為教師搭建平臺，指導教師申報課題，鼓勵教師參加不同層次的論文競賽，積極爭取論文發表。

三、文化潤澤：打造高質量的教育生活

我園除了注重綜合課程的課程管理和園本教研之外，還注重以文化潤澤、豐盈教師的精神世界，幫助教師過上“高質量的教育生活”。

1.以綜合課程文化提升教師職業認同度

課程文化是課程的靈魂，也承載著一個幼兒園的教育理想與教育情懷。幾代實幼人孜孜不倦地在綜合課程之路上的求索，沉淀下的精神與文化內核又將滋養一代又一代的年輕教師。我園成立省級“幼兒園綜合課程研究所”，讓綜合課程在更大的范圍發揮輻射引領作用；組織主題沙龍，聽老園長講述綜合課程研究的故事；組織年輕教師采訪綜合課程的第一批建設者以及引領綜合課程建設的專家學者、老教師們……我園教師為綜合課程“從無到有”“從有到精”的奮斗歷程自豪，更使“走綜合課程研究之路”的決心與信心愈發堅定。

2.以成長共同體促進教師互助成長

積極的職業感受是教師積極工作的關鍵因素。因此，我園積極構建教師成長共同體，引導成員師徒結對，讓他們成為專業上的師徒、生活中的摯友；形成相同發展階段的教師同盟，如幼兒園年輕教師基于成長階段的相似經歷組成“實幼新生代成長同盟”；基于共同研究興趣組建研究小組，如種植園地研究小組、戶外游戲研究小組等。各種類型的成長共同體形成民主、開放、包容的學習氛圍，以助力教師形成正向的職業感受，涵養專業能力與品質，擁有高質量的教育生活。

3.以博雅社團活動潤澤教師精神世界

教師的成長是復雜的過程，除了需要專業素養和專業知識外，還需要個人對生活的積極態度、幸福的家庭生活，這些都為教師的成長打上亮麗的底色。基于教師興趣，我園安排了多種多樣的社團活動，如讀書、觀影、合唱、烹飪、瑜伽、跳繩等，教師結成興趣小組享受業余生活的愜意與放松。我園工會成立“女職工之家”，組織教師申報“最美家庭”，以文化引領、帶動教師去營造溫馨的家庭氛圍，以此更好地支持教師走上快速發展的道路。

教師的專業素養是課程質量提升的關鍵，園所發展與教育質量提升從來不只是園長、骨干教師的事情，還必須依靠每一位教師。綜合課程立足教師的自主發展，以民主賦權、教研引領、文化潤澤，讓每一位教師與幼兒一起走向教育和生命的“春暖花開”。