避開結構劃分的思維之“坑”
——以五年級上冊《白鷺》一課的教學為例

江蘇省揚州市育才小學 李菊梅

在小學高年級閱讀教學的過程中，教師應著重培養學生整體感知文本的能力，培養學生快速把握課文內容、準確理清文本結構的能力。有的課文層次分明，線索清晰，教師只要稍加點撥，學生就可以順利理清思路；有的課文如行云流水，但文章的思路卻不容易理清，“把握文本結構”就成了難點，這一難點如不能有效突破，語文要素的落實、文本主題的體悟就無從談起。統編版語文五年級上冊第一課《白鷺》是一首經典的散文詩，語言表達含蓄優美，結構層次相對模糊。在教學《白鷺》一課時，教師可以充分利用動態性生成資源，聚焦有價值的信息，迅速激活學生內在思維；針對學生認知錯誤之處，巧妙引導學生深入思考，有效避開了結構劃分的思維之“坑”。

一、基于語段概括，合并同類，避開“遺漏之坑”

劃分文本的結構層次時，難以快速概括每個自然段的主要內容，是學生遇到的基礎性障礙，這就影響了學生對同類語段的歸類和合并。很多學生劃分出現偏差，主要就在于剛剛進入第三學段時，對于文章整體性感知的意識還有待加強，出現相關語段的遺漏，是再正常不過的事情。針對這種情況，教師不宜生硬地“撥亂反正”，而需要激活學生思維，引導他們尋找同類語段，將相應的語段進行歸類總結。

如劃分《白鷺》的結構層次時，很多學生常常將課文1～3 自然段看作是第一部分，理由是這一部分寫了白鷺的外形。面對學生原生態的認知結論，如果教師一味地以機械化、“二元論”的標準加以評判，顯然是武斷的。這一部分的確描寫了白鷺的外形，學生對第二、第三自然段共同的內容指向無疑是準確的。這是動態生成的資源，雖然未能完全將描寫白鷺外形的語段囊括其中，但教師不宜一棍子打死，而需要充分利用學生交流過程中有價值的資源順勢利導。如教師可以提問：“1～3 自然段都描寫了白鷺的外形，理應歸為第一部分，那你看看第五自然段描寫了什么？”并讓學生朗讀這一段，其他學生邊聽邊圈畫：“雪白的蓑毛”“流線型結構”“鐵色的長喙”“青色的腳”“長短”“白黑”等，從而讓學生立刻認識到這些也是描寫白鷺外形的。經過這些引領，學生得出了新的結論：1～5 自然段主要描寫了白鷺的外形，可以歸為第一部分。

盡管這一結論并不合理，但此時學生尚未對“白鷺是一首精巧的詩”這句話建立全面、整體的認知，無法從課文整體視角把握第一自然段的內容與文本整體內容之間的內在聯系。教師在教學這部分內容時，如果直接告訴學生正確答案，不僅顯得武斷生硬，同時也無法讓學生信服，既然時機尚未成熟，不如將錯就錯，暫且擱置一邊。

二、基于認知狀態，探尋共性，避開“模糊之坑”

學生在劃分語段時，常常會出現這樣的情況：雖然語段劃分是正確的，給出的理由也有自己的思考，但始終難以說清楚、說透徹。此時，教師要針對學生在學習過程中出現的障礙和錯誤，進行有針對性的點撥和引領。因此，教師面對上述情況，要準確把握導致這一現象的根本原因——學生對合并的語段大意理解并不通透。教師不能直接拋開學生現有的學情，仍舊采用逐一閱讀、逐一概括、尋找同類的方式進行指導，而需要基于學生對語段內容所形成的初步感受，以統整的方式進行點撥。

如有的學生認為6～8 自然段應歸為第二部分，因為這三個自然段都寫了不同的場景、不同的畫面。這樣的思維結論，有其積極的價值：一是段落劃分完全正確；二是學生總結出這三個自然段都寫了“不同場景”和“不同畫面”，說明學生對這三個語段有了一定的體驗，體現了學生思維的成果。但如果僅僅就以這樣的理由將這三個自然段歸為一部分，最終的答案雖然正確，但對于學生思維的歷練，以及段落劃分方法的提煉并沒有太大的幫助，并且學生停留在這樣的提煉和概括中，對文本內容和結構的認知都顯得模糊。鑒于此，教師可以做出三步針對性引導：

第一步，明晰內容，把握方向

筆者迅速出示三段話，組織學生尋找共性。如第六自然段的“在清水里”；第七自然段的“晴天的清晨”；第八自然段的“黃昏的空中”。很顯然，這三個自然段描寫的是白鷺常見的三種生活環境，有地點的變化、有時間的推移、有空間的置換，雖各不相同，但學生知道，這是場景。

第二步，關注白鷺，明確狀態

課文描寫的對象是白鷺，所以明確白鷺在這三種“場景”下的狀態才是要點。繼續細讀語段，白鷺的活動狀態逐漸浮出水面：從“釣魚”到“望哨”，再到“低飛”，白鷺在不同場景和環境下的不同狀態，就逐漸浮出了“字”面。

第三步，串聯組合，形成概括

既有三種不同場景，又有不同場景下白鷺的活動，6～8 自然段的內容概括可謂呼之欲出。由于有了豐富的感知體驗，學生對自己的原始認知進行了調整：第二部分描寫了白鷺在不同場景下活動的畫面。

在這一板塊的教學中，針對學生一開始模糊籠統的認識，教師進行了三個層次的引領，讓學生明晰了具體的場景，了解了明確的活動狀態，最終在串聯組合中，不僅明晰了如此劃分的理由，更學會了概括和提煉。

三、基于原始認知，廣泛輻射，避開“淺薄之坑”

在課堂教學中，教師扮演了點撥引領的角色，是因為當學生的認知處于膚淺、表層的狀態，甚至出現錯誤時，教師可以通過智慧地引領，逐步“撥亂反正”。

劃分結構層次的核心主旨就在于理解內容、辨析語段之間的關系。課堂上學生往往只是處于一知半解、模棱兩可的狀態，即便最終的劃分結果正確，也未必說明學生真正了解作者結構設置的真實用意。

如學生們將《白鷺》一文中課文9～11 自然段劃分為第三部分，認為這個部分是對開頭的回應。“回應”一詞說明他們不僅對這三個自然段的內容進行了定位，同時也關注了文章開篇和結尾的關系，具有一定的篇章結構意識。但定格于此，學生很可能只是機械性地套用了一些專用詞語。課文首尾之間究竟存在著怎樣的聯系，學生其實并沒有真正把握。如何讓學生了解這一“回應”所蘊藏的價值呢？就需要擴大輻射效應。

教師可以采用輻射的方式，進一步夯實學生的認知。如教師可以利用課件直擊文章的開頭與最后一個自然段：開頭，白鷺是一首精巧的詩；結尾，白鷺實在是一首詩，一個韻在骨子里的散文詩。通過對比閱讀，學生認為，此處“回應”所包含的價值非常鮮明，如都在強調“白鷺是詩”，這是反復強調式的“回應”；結尾在強調“白鷺是詩”的基礎上，更拓展了“韻在骨子里的散文詩”，這是基于文中描寫白鷺的外形和活動狀態之后，作者的補充與延展，是拓展升華式的“回應”。

教學不能停留在教師專業化的解讀上，借助方法、開辟路徑、搭建平臺，讓學生認識這種“回應”才是關鍵。緊接著，教師采用師生配合讀的形式，深化學生的理解認知。女生朗讀第一句：“白鷺是一首精美的詩。”教師適時強調：“是啊！你看，白鷺那適宜的外形、優雅的姿態，多像一首精美的詩啊！”男生朗讀最后一句：“白鷺是一首詩，一首韻在骨子里的詩。”分角色的師生配合讀，使學生在最短的時間內回顧了課文的整體脈絡，感知了文章首尾之間的對應關系，更突顯了“精巧”和“韻在骨子里”的主題，為第一課時初讀課文、整體把握文章內容明確了初步的定位。

四、基于準確把握，重新構建，避開“混亂之坑”

將拳頭撤回，是為了讓出拳更有力。教學也是如此，時機尚未成熟，不可強力為之，否則不僅會消耗太多精力，最終的效果也會受到影響。

在上述的教學過程中，學生對課文結構看似梳理完畢，但別忘了前面還遺留了一個問題。之所以將這個問題留在最后，就是要等待學生“整體把握內容，理清內在邏輯”這一時機成熟之際，才能取得預設的最佳效果。

對于第一課時而言，學生快速閱讀、整體把握內容時，只能對課文的內容形成整體性體驗，充其量是感知其基本的輪廓。因此，面對學生出現的錯誤，教師不必立刻糾正，而需要等待必要的時機，謀定而后動，才能收到“水到渠成”之功效。

在《白鷺》一文中，第一自然段作為整篇課文的總起句、中心句，不能與描寫白鷺外形的2～5 自然段合為一體。之所以有學生出現這樣的錯誤，關鍵就在于他們沒有認識到這句話在整篇文章中的作用。宋代詩人蘇軾詩云：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”想要凸顯課文開篇之句在全文中的總起、統領作用，始終盯著這一句，即便是掘地三尺，學生也無法洞察。筆者將這一句抽取出來，與課后第一道思考題進行整合：從課文中哪些地方可以看出白鷺是一首精巧的詩？有了這一思維支架，學生以探尋“白鷺之詩”的視角重新閱讀課文，就會有新的發現：

印證1：作者一開頭就直接交代“白鷺是一首精巧的詩”；印證2：作者筆下白鷺的外形很“適宜”，無論是色彩，還是身段，搭配都極其“和諧”，也證明“白鷺是一首精巧的詩”；印證3：白鷺在“清水田里”“晴天的清晨”“黃昏的空中”這三種場景下所展現出來的“釣魚”“望哨”“低飛”狀態，也是“精巧之詩”的有力證明；印證4：課文最后，作者以“韻在骨子里”，將“精巧之詩”的特點展現得更加鮮明。

整個過程，看似是在對應課后思考的練習要求，實際更重要的是對文章的內在層次進行了重新建構，無形之中將第一自然段與外形部分自然脫離，確定了其統整全文的價值，把握了這句話總起開篇的表達作用。

綜上所述，整體把握結構，巧妙梳理構思，是高年級學生閱讀課文的必經之路，也是理應形成的基本能力，很多看起來順理成章的劃分方法，對于學生而言卻需要經歷積極、高效的思維運轉。這就需要教師敏銳捕捉課堂劃分層次時的動態生成資源，利用有價值的信息，引導學生乘勝追擊；緊扣有錯誤的資源，有針對性地展開點撥和引領，引導學生將思維方法轉化為思維能力，鑄造高效的思維品質。