區域專業學習共同體的立體范式構建*
——以江蘇省無錫市鄉村小學英語教育帶頭人培育站為例

秦 賢 秦 璞

1881 年滕尼斯提出共同體（community）概念，指出其基于某種規范共享價值與觀念的社會特征。1995 年博耶提出“學習共同體”后，不斷深入研究其概念、內涵與外延及效能。學習科學和教師教育領域的相關研究認為教師專業學習共同體是實現教師專業發展的重要途徑。舒爾曼認為最重要的特質是教育機智，即在實際課堂情境里應對教學實踐活動中不斷生成的教學問題和資源，經歷領悟與反思內化后形成的專業性判斷[1]。白昊認為專業發展是指教師作為教育教學的實踐者，能在復雜且具挑戰性的教育教學情境中，熟練地運用經過自己整合的知識和技能，并對教育教學的內容、過程和方法等進行反思、改進且具有對教育教學問題進行探究、自主探索和確定解決問題的對策的見識和能力的發展[2]。歐盟于2005 年在《歐洲教師素養及資格的共同原則》中提出教師要具有與他人協作、掌握知識技能與信息以及融入社會的能力，包括持續學習、適應變化和自我反思等。王淑蓮等提出以協同原則為指導、整合學習各要素進行深度學習的自組織系統是當代教師成長的主要范式[3]。可見，共享育人價值與觀念，共同聚焦教育教學情境中教育機智生成、深度發展反思與研究能力成為學習共同體的主要任務。

關于學習共同體效能，佐藤學提出了愿景、哲學和活動系統三個方面的改革系統[4]。任英杰等從認知發展角度分析了自我啟發和相互啟發在主體內部和主體間發生的機制[5]。盧長娥等提出人際關系平等互信、文化氛圍依賴共生的深度學習模型[6]。盧強基于他者性理論提出主體自覺、主體責任、交往自覺[7]。戴偉芬等聚焦不同學段教育者之間“跨界”專業知識融合創新和情感理解與認同，引發主體認知重組，推動實踐變革[8]。孟召坤等研究混合研修所獨具的社會網絡的密度、互惠性等[9]。學者們在探索實踐中也發現，鄉村教師學習共同體建構中存在合作意愿不強、協同共建氛圍不濃、共同體成員結構單一、體制機制不健全等問題[10]，以及由于對共同體內涵把握不當導致概念泛化或對特質誤讀導致實踐偏差等問題[11]。鄭鑫等對集體教研的研究引發了對中國教師天然的共同體結構效能的反思，建議教師集體活動應轉向更為聚焦、深入和具有引領性的對話[12]。

本文聚焦區域性教師學習共同體的建設效能，以江蘇省無錫市鄉村小學英語教育帶頭人培育站為例，探索準確把握學習共同體構建目標、主體、范式與路徑等要素，在區域范圍內立體建構鄉村小學英語教師學習共同體，從而提高區域性鄉村小學英語教育教學質量，保障區域范圍內教育均衡、高品質教育得以實施的有效途徑。

鄉村小學英語教師學習共同體成員來自無錫市內各區，培養目標定位為小學英語學科帶頭人，由此確定從管理和專業兩個方面進行培養，力爭使他們成為區域性的學科教育引領者、教育教學觀念推動者、教育生態建構者。

一、根據區域特性分析培育需求

經調查研究，鄉村小學教師群體普遍具有學歷不高，學習主動性、系統性不強，前沿理論轉化為教學實踐意識不高，高端培訓機會少等特征[13]。此外，無錫鄉村小學英語教師群體與其他城市鄉村教師群體相比具有區域性差異。項目組2011 年對本市某區15 所鄉村小學英語教師進行問卷調查、訪談，2022 年對本市26 所鄉村小學英語教師進行問卷調查、訪談，兩次調研結果對比顯示：自2003 年以來，在省級教育行政部門對小學英語教學起始年級的調整決策、城市化進程和區劃調整等因素的影響下，無錫鄉村小學英語教師群體專業發展需求具有動態變化、共同體內發展水平不均衡等特點。

（一）生源不斷變化的需求

在城鎮化進程中，無錫經濟文化等方面的良好發展吸引著全國各地的務工人員來錫居住與工作，加上生育政策逐步放開，在區域功能調整過程中不同區域內學校生源存在差異，無錫各個區域共同面臨著學額增加、務工人員的流動性造成生源組成不斷變動等問題。由于各省小學英語教材和教學標準存在差異，來自全國各地的生源組成使得同一班級內的學生學習經驗和學習能力不同，給教師組織教學帶來一定的挑戰。多種教育教學問題要求教師必須具備多元育人能力，構建家校社協同育人體系，設計具有綜合性、實踐性特征的學習活動，創造性地充分調動學生個性，多元激發學生學習動能，推動學習活動持續有效發生。

（二）教師個體差異的需求

2022 年鄉村小學英語教師專業情況調查 （來自26 所學校557 位教師的問卷結果）顯示，不同年齡段的教師入職時學歷與專業差異較大。25～35 歲之間的教師90%以上為英語專業，學歷水平以本科為主，并呈現與入職年齡段成反比、逐年上升的趨勢。但是41～50 歲之間的教師入職時學歷水平為中專，52.31%（41～45 歲）、72.73%（46～50 歲）非英語專業。其主要原因是無錫小學英語教師群體中有一個特殊組成部分——轉崗教師。2003 年江蘇省教育行政部門要求在全省范圍內改變學習英語的起始年級，即從五年級改為三年級。這一要求直接導致無錫小學英語師資嚴重不足。為了應對這一問題，無錫各區從其他學科選擇英語基礎好的老師轉崗成為英語教師。轉崗教師們目前大部分年齡為40～50 歲，是各校教學中堅力量。他們入職時缺乏完整系統的英語學習和遷移應用過程，英語知識儲備不足使得他們難以在課堂教學過程中進行深入交流和拓展延伸，所執教課堂在豐富性、發散性、創造性等方面有所欠缺，因而他們的專業提升側重于系統的英語知識和技能補足需求。

近年來，為了滿足教育擴容的需要，大批新教師進入教師隊伍。新教師與成熟型教師有著不同的專業發展需求。他們面臨的問題是教學實踐經驗不足，組織教學和應對生成性問題的能力薄弱，教育類知識儲備、育人觀念和教學組織管理技能等需要提升。

（三）校本教研質量的需求

《義務教育英語課程標準（2022 版）》鮮明地提出了培養“有理想、有本領、有擔當”的時代新人育人觀，指出學生能力發展的三大維度，對英語學科提出了綜合性、實踐性等育人方式要求[14]，不同于應試教育所帶來的側重知識傳遞、知識形態碎片化、獲得方式機械單一的教學方式，新課標要求教師從整體概念視角下的活動設計出發，以發展學生學習能力，促進思維從直觀向抽象、從低階向高階、從簡單模仿向遷移創新發展為目標，調整和優化育人方式，為學生創建合理健康的生態發展空間。

然而教師所在的教育場域不同，教育環境與資源支撐各有特點，尤其是校本教研質量存在差異，導致不同學校內教師專業發展水平不同。同一區域內的不同學校的教研質量也存在差異。這與學校、學科組內教研群體構成、教研內容和教師群體教科研意識及能力都有關，這些現狀極大地影響了新課標所提倡的育人方式轉型的速度和成效。

二、立體構建區域學習共同體發展范式

從系統論的角度來分析，發展學習共同體是尊重區域特點、有效推動教師群體專業發展的有效途徑，而確定共同育人目標、推動學習共同體的發展并培育成員們的輻射引領能力，是有效推動學校及區域范圍教育質量提升的重要途徑。

由此，江蘇省無錫市鄉村小學英語教育帶頭人培育站以區域全覆蓋、教師為構建主體的活動方式，創建動態協同的專業發展平臺，設計結構化的流程與內容，建立學習共同體內成員相互促進的關系，從主體行為要素改變出發實現共同體內主體個性化與整體性專業提升，構建共建共研共進的教師群體發展途徑。

（一）培育主體全域化

無錫市鄉村小學英語教育帶頭人培育站選擇教師時做到跨區、跨校、全覆蓋。盡管無錫市范圍內的學校處于共有的社會文化經濟環境中，但是來自不同區域和學校的教師的育人理念及教學經驗仍然有其獨特之處，對于學習共同體中的其他主體而言都具有“他者”屬性。為了充分體現大市區域特點并尊重學習共同體構成之異質性，本站26 位教師來自不同學校，均勻分布于無錫各區域，年齡段為32～42 歲，100%為市新秀以上骨干教師。其中，32～35 歲教師大多專業知識儲備較好、教學經驗豐富、專業發展內驅力強、合作分享意愿強烈、溝通能力良好，這為良好的合作文化形成提供了可能。同時，他們都是學校骨干教師，其中6 位擔任副校長、13 位擔任教導主任等中層職務，責任心強，對教師專業素養關注度高，關注教學活動中育人實踐成效。

（二）培育內容體系化

本培育站將整合技術的學科教學知識理論與動機模型有機結合，力求培育內容體系化[15]，不僅以教學知識、方法和技術三者的深度融合來構建教師培訓框架，而且重視實踐活動的跨學科整合性[16]，將學生研究、教材研究、教學技能研究、教育科學研究等內容融于為期兩年的培育過程，具體內容包括四個模塊（見表1）。

表1 第六屆江蘇省無錫市鄉村小學英語教育帶頭人培育站培育內容模塊

同時，將培育過程分為建構、深究、推進、展示四個階段，在逐層推進的培育中合理融入主題內容，培育內容與教師發展需求相適應，激發和維持教師興趣，推動教師群體專業素養提升。

（三）培育過程動態開放與閉環相結合

本培育站設定三個相互關聯的成長場域：原型構成場域—共同商議場域—改進實施場域。成長是原型在新的刺激對照之下發生的。教師本身的專業素養與個性化教學風格是共同體寶貴的隱性資源。教師在真實的教學場域中充分展現個體特點、個人專業水準，呈現原型，能推動自我啟發和相互啟發。在集體活動中，教師共同觀摩討論，在以改進為目的的深度交互中完成意義協商。“咖啡圓桌”（Coffee table，以參與者之間平等民主、充分分享、創新分享為特點的交流方式）與學習站點（Learning station）兩種分享方式體現開放、平等、包容的生態特點，促進多元價值之間的和諧共處，強調多元主體在互動中協商對話，不斷提升教師專業素養[17]。

在意義協商充分開放的同時設置閉環的培育過程。培育主題引發之后，教師們需經歷研磨與內化培育內容、完成理論與教學實踐相結合的文本表述、場域中的再實踐等過程，通過反思有意識地改變執教實踐行為，再將優化后的教育教學實踐施行于教學場域。在目標確認—教學實踐分析—反思評價—教學實踐提升的動態推進中保障培育的有效性。

（四）培育范式結構化

本培育站以學生發展為中心建構培育模型，凸顯教師之間平等協作、相互促進的關系。在共同的育人目標統領下，教師們理論與實踐相結合，在分享和協商中解決真實問題、發展專業素養、創生育人智慧。

首先，逐步引導教師梳理個人現狀與發展方向，進行自我剖析和自我期待。以個人特點為基礎形成反思、抽象與凝練的意識，從而聚焦共同愿景，將個人愿景與共同愿景相結合，將研修主題與具體的教學設計相結合，將育人愿景具化為具體路徑，以此引發合作心態，強化主體意識，激發專業發展需求。

其次，多種交流方式相結合、肯定與質疑相結合，構建開放、包容、動態的區域交流平臺。除了“咖啡圓桌”與“學習站點”兩種分享方式外，以微信群為平臺，大群與小組群通過線上線下開展的研修活動進行充分交流。大群發言要求為全員參與，維度多元，引導學員們從“表述必須”走向“表述必需”，逐漸形成分享思考彰顯個人專業素養的習慣。小組群鼓勵質疑，對于課例等積極設疑，在小組內進行有理有據的交流，然后以私聊的方式與執教老師進行溝通，避免為了保持和諧的氛圍而產生知識隱藏現象。

最后，鼓勵教師向所在教育場域有效輻射，為各鄉村小學內部專業社群建構提供有效的范式，從而提高各群體內成員的專業素養及教研能力。當大部分教師參與研究的主動性和積極性被充分激發，鄉村這一地域特點對于教師的知識和技能方面產生的限制將在很大程度上得以克服，從而形成有效的區域推進模式或者學習共同體框架，鄉村小學英語教師群體對學科核心素養的探索和實施質量大大提高，學科專業發展水平大幅提升。在整體提高教師群體的教學能力和素養的過程中，切實解決鄉村小學英語教育教學中的問題，進而促進群體所在區域的小學英語教學質量的整體提高。

綜上所述，在區域性專業學習共同體構建過程中，需精準聚焦主體需求，促進開放合作的利他文化，充分發揮所有教師的主體性，體系化構建培育內容，立體設計培育過程與范式，從而提升培育實效，整體推動區域范圍內教師群體的專業發展。