全身反應(yīng)法在少兒英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用與分析

【摘要】近年來，隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn)，小學(xué)英語(yǔ)教育更加注重學(xué)生各方面的全面發(fā)展。小學(xué)英語(yǔ)課程以啟發(fā)少兒對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)為任務(wù)，從而堅(jiān)實(shí)學(xué)生基本的英語(yǔ)基本聽說讀寫能力以及開發(fā)學(xué)生思維能力。義務(wù)教育階段英語(yǔ)課程的主要目的是為學(xué)習(xí)英語(yǔ)綜合語(yǔ)言能力的開發(fā)打下基礎(chǔ)，為學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言英語(yǔ)和今后的拓展內(nèi)容創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件。1960年代，全身反應(yīng)法（TPR）是由詹姆斯·阿夏（著名的美國(guó)心理學(xué)家）首次提出的。來自各國(guó)的研究人員從理論到實(shí)際應(yīng)用都研究了該教學(xué)方法，大多數(shù)著重于可行性的驗(yàn)證。而在英語(yǔ)課堂教學(xué)中實(shí)施全身反應(yīng)法時(shí)會(huì)產(chǎn)生哪些問題和哪類困難，研討如何解決這些問題的方法欠缺。因此，在本研究中筆者重點(diǎn)探討英語(yǔ)課堂教學(xué)過程中TPR的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)課堂教學(xué);全身反應(yīng)法（TPR）

【作者簡(jiǎn)介】閻巖，北京市朝陽(yáng)區(qū)精誠(chéng)實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

一、文獻(xiàn)綜述

1.核心概念界定。1966年美國(guó)心理學(xué)教授詹姆斯·阿舍爾首次提出了全身反應(yīng)法（TPR）。這個(gè)教學(xué)法基于三大領(lǐng)域，即：語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)。對(duì)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，要將理論與實(shí)踐相結(jié)合。在TPR教室，教師用目標(biāo)語(yǔ)言給學(xué)習(xí)者下達(dá)指示，學(xué)習(xí)者對(duì)身體動(dòng)作作出反應(yīng)，學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備好說話之前不會(huì)被強(qiáng)制說話。TPR的教育方法，主要是創(chuàng)造一個(gè)輕松舒適的環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者能夠迅速、自信地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。許多研究人員認(rèn)為，通過身體動(dòng)作形成的語(yǔ)言理解比簡(jiǎn)單語(yǔ)音更快速加深大腦對(duì)信息處理，從而達(dá)到記憶的效果。在輸入足夠的語(yǔ)言后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可以自主地輸出目標(biāo)語(yǔ)言。

2.全身反應(yīng)法的特征。在TPR教學(xué)方法中，命令語(yǔ)句比其他句子模式更普遍。通過動(dòng)作可以表現(xiàn)身體動(dòng)作的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。Asher指出，由于教師可以像這樣引導(dǎo)學(xué)生采取相應(yīng)的行動(dòng)，所以應(yīng)該通過命令文來教學(xué)生語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和大量詞匯。這樣，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說語(yǔ)言內(nèi)在化的過程比較簡(jiǎn)單。在某種程度上積累的話，語(yǔ)言的輸出就會(huì)變得自然。

3.國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀。美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯·阿夏1966年提出了全身反應(yīng)法。這是一種結(jié)合語(yǔ)言和行動(dòng)，提倡通過身體活動(dòng)來教授外語(yǔ)的方法。為了在TPR教學(xué)法中找到最合適的條件和影響因素，Asher于1969年完成了30-40次實(shí)驗(yàn)。因此，無論語(yǔ)言多么復(fù)雜和異質(zhì)，無論練習(xí)間隔多大，教學(xué)過程中的TPR方法都能提高學(xué)習(xí)者的快速理解能力。學(xué)習(xí)者是否遵從命令發(fā)行者所指示的指示幾乎是不同的。唯一的相同的是，學(xué)習(xí)者可以通過身體的動(dòng)作來表達(dá)理解。詹姆斯·阿夏在深受幼兒期第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)的皮埃爾理論的影響下，通過不斷的實(shí)驗(yàn)，主導(dǎo)并完成了近30年的開發(fā)和TPR的教育方法。

阿夏提議，孩子們?cè)趯⒛刚Z(yǔ)內(nèi)部化為幾個(gè)知識(shí)因素后，開始說話。這個(gè)方法也適用于法語(yǔ)、日語(yǔ)、德語(yǔ)、英語(yǔ)、中文的研究。這個(gè)理論對(duì)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)有很大的意義和影響。Asher也詳細(xì)介紹了使用TPR的方法，幫助語(yǔ)言學(xué)習(xí)者無壓力地學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言。除了孩子的第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)之外，Asher和他的學(xué)生為了研究在外語(yǔ)獲得過程中使用TPR方法，對(duì)大人做了一系列的實(shí)驗(yàn)。他的學(xué)生之一國(guó)平四郎也進(jìn)行了本土化實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)組超過了以單詞、短文、論文等傳統(tǒng)方法教示的對(duì)照群。之后，阿夏在俄羅斯進(jìn)行了相同性質(zhì)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果非常相似。另外，針對(duì)不同年齡的成年人，完成了一系列關(guān)于TPR效果的實(shí)驗(yàn)，比如德語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)、西班牙語(yǔ)。在孩子們的實(shí)驗(yàn)中，學(xué)習(xí)俄語(yǔ)的孩子們比起集中在行動(dòng)上的人更會(huì)對(duì)指示和行動(dòng)的學(xué)習(xí)作出反應(yīng)。Asher做了幾十年無數(shù)的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是在語(yǔ)言形成之前的理解，目標(biāo)語(yǔ)言的理解是通過身體動(dòng)作來實(shí)現(xiàn)的。

4.全身反應(yīng)法在國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀分析。根據(jù)多數(shù)學(xué)者所開發(fā)的理論，21世紀(jì)以后，TPR教學(xué)法在很多學(xué)者之間成了受歡迎的方法。很多學(xué)者和教師都證明了這種方法對(duì)英語(yǔ)初學(xué)者的英語(yǔ)教育過程尤其有效。趙濤、王才和王李對(duì)所有孩子的語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行了研究。他們認(rèn)為，所有的TPR教育方法都是恰當(dāng)?shù)模瑢?duì)年輕的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是有效的。

二、TPR英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用的理論依據(jù)

1.左右腦分工理論。美國(guó)精神生物學(xué)家斯佩里博士在1950年代進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。也就是說，在確認(rèn)了大腦不對(duì)稱性的“左腦分裂說”的非常有名的腦分裂實(shí)驗(yàn)中，得出了左腦控制語(yǔ)言功能的結(jié)論。人們?cè)诒磉_(dá)自己的想法時(shí)，左腦控制語(yǔ)言，右腦控制活動(dòng)功能，即左腦是語(yǔ)言。阿夏以此為基礎(chǔ)，大膽提出了嬰兒語(yǔ)言模塊的理解通過大腦的正確處理來完成的假設(shè)。寶寶在行動(dòng)和反應(yīng)的時(shí)候，會(huì)根據(jù)周圍人的指示，完成理解語(yǔ)言的過程。在這個(gè)過程中，嬰兒左腦沒有控制說話的能力，經(jīng)過長(zhǎng)期觀察，逐漸形成左腦的說話能力。漸漸地，左腦了解到，其他人的行動(dòng)可以通過特定的發(fā)音符號(hào)或演講來改變，并且他的說話能力也得到了鍛煉。阿夏指出，當(dāng)孩子長(zhǎng)大并學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，這種左腦和右腦之間的勞動(dòng)分割機(jī)制仍然存在。因此，TPR是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最好方法，就是通過右腦打開新的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。在對(duì)右腦進(jìn)行了長(zhǎng)期觀察后，在特定范圍內(nèi)接受指示時(shí)，個(gè)人會(huì)迅速作出反應(yīng)，并且指示馬上被右腦所理解。然后，加深學(xué)生的理解，自然地培養(yǎng)學(xué)生的說話能力。相反，取左腦作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，效率則很差，過程很長(zhǎng)。學(xué)生被強(qiáng)迫在理解口號(hào)的意思之前說話。實(shí)際上，學(xué)生沒有說話的能力。這樣的訓(xùn)練只是形式性和效率低下的束縛，學(xué)生會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣，熱情會(huì)受到打擊，會(huì)承受更大的壓力和負(fù)擔(dān)，所以他們不能集中精力學(xué)習(xí)？TPR教育原理是讓學(xué)生通過行動(dòng)認(rèn)識(shí)單詞和文章的第一個(gè)含義，即長(zhǎng)期觀察和輸入語(yǔ)言的過程，可以學(xué)習(xí)無壓力、自由學(xué)習(xí)的狀態(tài)。他們不需要馬上說出來，但他們一旦達(dá)到一定程度的積累，學(xué)生只要理解單詞和文章的意思，語(yǔ)言能力自然就形成了，所以“右腦分工理論”還強(qiáng)烈支持小學(xué)英語(yǔ)教育中TPR指導(dǎo)方法的作用。

2.記憶痕跡理論。全身反應(yīng)法以聽：作為主要教學(xué)形式，涉及大量的肢體動(dòng)作，通過這種方式表達(dá)對(duì)指令的理解，又是提高記憶效率的一種很好的方式。TPR的教學(xué)模式符合記憶痕跡的規(guī)律，能夠更好地達(dá)到記憶的目的TPR教學(xué)法注重動(dòng)作和言語(yǔ)的統(tǒng)一，將肢體動(dòng)作與之前學(xué)過地知識(shí)有效結(jié)合起來，經(jīng)過多次反復(fù)練習(xí)之后，使之在大腦里留下痕跡，從而形成強(qiáng)烈記憶。有關(guān)語(yǔ)言知識(shí)的記憶越強(qiáng)烈，回憶越容易，真正做到從瞬時(shí)記憶過渡到長(zhǎng)效記憶。

三、對(duì)測(cè)試卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析

本研究過程是針對(duì)某市某區(qū)某小學(xué)一年級(jí)，共120名學(xué)生。本研究通過試卷在實(shí)驗(yàn)前與實(shí)驗(yàn)后分別分析效果如何，分析比較TPR在教學(xué)過程中的優(yōu)缺點(diǎn)，從而完成實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹楸ＷC試卷的科學(xué)性和權(quán)威性，測(cè)試卷采取該校的百分制考試試卷（如表1、表2所示）。

四、TPR教學(xué)實(shí)施中的優(yōu)勢(shì)

1.課堂學(xué)習(xí)無壓力，學(xué)生興趣大提高。Asher指出，應(yīng)當(dāng)減少學(xué)習(xí)者的焦慮，讓他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂中感覺不到緊張和壓力，在一個(gè)更自然的情境中，他們會(huì)學(xué)習(xí)得更好。TPR教學(xué)法要求學(xué)生用身體動(dòng)作對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言做出反應(yīng)以此創(chuàng)造一個(gè)輕松的環(huán)境，當(dāng)他們感到舒適時(shí)，自然就可以提升學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。這樣的話，學(xué)生就能在一個(gè)愉悅的氛圍中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，且能更好更自由地表達(dá)自己的情感。通過身體動(dòng)作，學(xué)生對(duì)知識(shí)有了足夠的輸入后，就有充分的時(shí)間去理解并為最后的輸出做好準(zhǔn)備。

2.動(dòng)作輔助易模仿，學(xué)習(xí)自信更積極。對(duì)于學(xué)生來說，外語(yǔ)基礎(chǔ)參差不齊，對(duì)語(yǔ)言的領(lǐng)悟能力也自然有高低之分，但通過身體動(dòng)作的表達(dá)，孩子很容易模仿和理解。這就使得課堂上沒有優(yōu)秀生后進(jìn)生之分，學(xué)習(xí)者都在同一水平，他們更有動(dòng)力加入課堂活動(dòng)中，也不必因害怕說錯(cuò)出錯(cuò)而不敢說不敢做，因此學(xué)生在參與性上表現(xiàn)得更積極。此外，由于他們不必立刻輸出語(yǔ)言知識(shí)，就有了更多的時(shí)間去理解和操練，對(duì)于學(xué)習(xí)的恐懼感必定有所降低，說英語(yǔ)更大膽自信。

3.感官調(diào)動(dòng)最大化，聽說培養(yǎng)效果好。TPR被譯為全身反應(yīng)法，字面理解也就是調(diào)動(dòng)全身感官，運(yùn)用肢體語(yǔ)言對(duì)目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行理解和輸出。當(dāng)然，該教學(xué)法并不僅僅只是用身體動(dòng)作一種表達(dá)，其實(shí)還應(yīng)該加入聽覺、視覺、觸覺等各種感覺，使得學(xué)生在課堂上能夠充分運(yùn)用到各感官，對(duì)于坐不住、三分鐘熱度的低年級(jí)學(xué)生來說，讓其真正動(dòng)起來，“忙”起來，才能吸引其聽課的注意力。同時(shí)，由于各感官的綜合運(yùn)用，學(xué)生的聽說能力也會(huì)得到很好的鍛煉，聽力優(yōu)先的原則使學(xué)生在課堂上有足夠多的機(jī)會(huì)去傾聽指令和語(yǔ)言，自然輸出的方式又讓學(xué)生能夠輕松、多次模仿教師的語(yǔ)音，且學(xué)生敢于表達(dá)，敢于用英語(yǔ)說話。可見，TPR教學(xué)法對(duì)學(xué)生的聽說能力培養(yǎng)有著不錯(cuò)的效果。

4.理解先行后輸出，自然學(xué)習(xí)高效率。在一個(gè)階段的沉默式訓(xùn)練和身體刺激反應(yīng)后，學(xué)習(xí)者已經(jīng)對(duì)所學(xué)的知識(shí)有了理解和記憶，自然就能輸出內(nèi)化的語(yǔ)言，TPR為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)沉默期，即開口準(zhǔn)備期，不需要在第一時(shí)間就強(qiáng)求其進(jìn)行說話訓(xùn)練，而是在自然而然中，學(xué)生自己會(huì)輸出所學(xué)知識(shí)。這也就是說，在TPR教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生處于寬松的、被寬容對(duì)待的環(huán)境，在過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法正確的教學(xué)中，這種方法下的學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生大膽開口，不畏犯錯(cuò)，因?yàn)榧词钩霈F(xiàn)一點(diǎn)小錯(cuò)誤，教師也不會(huì)嚴(yán)格地糾正，除了指出比較大的問題外，小錯(cuò)可采取寬容，鼓勵(lì)的引導(dǎo)態(tài)度，能夠更好地幫助孩子順利輸出語(yǔ)言知識(shí)。TPR是一種“理解式”方法。教師不應(yīng)該在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤后立即糾正錯(cuò)誤。理解輸入的語(yǔ)言比立刻輸出語(yǔ)言更為重要。學(xué)生在此種方式下自然學(xué)習(xí)，而不是被迫學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效率便大有提高。

5.語(yǔ)言動(dòng)作相聯(lián)系，幫助記憶更持久。以身體動(dòng)作聯(lián)系語(yǔ)言，兩者在學(xué)生的腦海中形成對(duì)應(yīng)的印象。即看到或聽到這個(gè)語(yǔ)言（單詞、詞組或句子），就能立刻反應(yīng)出相匹配的動(dòng)作。或者看到動(dòng)作便能聯(lián)想到相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)，那么這必然能夠有效地幫助學(xué)習(xí)者記憶，且能夠使記憶的時(shí)間較長(zhǎng)較持久。只要下次再出現(xiàn)，大腦中的知識(shí)儲(chǔ)存就會(huì)被喚醒，這比死記硬背語(yǔ)言知識(shí)要更容易、更有印象。

6.全英教學(xué)母語(yǔ)化，浸潤(rùn)學(xué)習(xí)易掌握。學(xué)習(xí)者不需要像傳統(tǒng)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法一樣，將目標(biāo)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成母語(yǔ)再理解其意義，只需要通過觀察教師的身體動(dòng)作后直接理解其含義，這就相當(dāng)于嬰兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)的過程，減少了學(xué)生的中文思考過程，避免了將英語(yǔ)知識(shí)在腦海里翻譯成中文再理解的步驟，節(jié)省了時(shí)間的同時(shí)也更加了其獲得語(yǔ)言輸入的機(jī)會(huì)，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)言則變得更快更容易。

五、TPR教學(xué)應(yīng)用中的問題

1.教學(xué)方法有局限，適用內(nèi)容范圍小。沒有一種教學(xué)方法是完美無缺的，也不可能將所有教學(xué)內(nèi)容都寄托于一種教學(xué)法上。TPR教學(xué)法本身亦有一定的局限性，它可能不適用于所有內(nèi)容的教學(xué)。比如，教授抽象復(fù)雜的內(nèi)容，如一些不能用動(dòng)作來描述的名詞、形容詞、副詞等。由于該教學(xué)法主要是通過動(dòng)作展現(xiàn)語(yǔ)言的含義，因此易于表達(dá)的、直觀的、形象具體的知識(shí)更適合運(yùn)用此方法。如果要將每個(gè)句子細(xì)致到每個(gè)詞都用動(dòng)作去表達(dá)清楚，這自然是達(dá)不到的，這就需要教師有更好的設(shè)計(jì)，對(duì)該教學(xué)法有更有效的運(yùn)用。

2.教學(xué)效果不全面，綜合能力難培養(yǎng)。由于TPR教學(xué)法的特點(diǎn)之一就是聽力優(yōu)先，說話在后，也就是該方法更注重對(duì)孩子在聽說方面的能力培養(yǎng)，通過多聽指令，跟做動(dòng)作，而后開口說話，模仿發(fā)音。文章也曾提及，TPR最開始就是用于口語(yǔ)學(xué)習(xí)為主，因此，在閱讀和寫作能力的培養(yǎng)上，自然有所欠缺，不能做到僅通過這一個(gè)教學(xué)方法，就涉及綜合能力的運(yùn)用。這是該方法本身存在的局限性之一，但任何能力的培養(yǎng)都是逐步養(yǎng)成，且每種能力之間都是有關(guān)聯(lián)的，雖說該方法不能直接鍛煉到讀寫能力，但卻會(huì)在潛移默化中產(chǎn)生影響。

3.教學(xué)設(shè)施需改進(jìn)，課堂管理要求高。班級(jí)中人數(shù)過多導(dǎo)致TPR教學(xué)時(shí)紀(jì)律難以掌控，因此該教學(xué)法對(duì)教師有著較高的課堂管理能力的要求。由于TPR教學(xué)法是在一種比較輕松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的，且它的教學(xué)形式是以做動(dòng)作，運(yùn)用全身肢體語(yǔ)言去表達(dá)，因而學(xué)生勢(shì)必需要在課堂上動(dòng)一動(dòng)、玩一玩，有時(shí)候需要站起來甚至離開座位進(jìn)行活動(dòng)，這與傳統(tǒng)的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂有所不同，平時(shí)學(xué)生被要求端正地坐在自己的座位，不允許擅自離開位子，且由于班級(jí)人數(shù)多、教室小、座位緊等硬件條件限制，在開展TPR教學(xué)過程中自然會(huì)遇到問題。學(xué)生會(huì)由于各種肢體活動(dòng)和游戲的進(jìn)行而感到過于興奮，班級(jí)紀(jì)律會(huì)受到挑戰(zhàn)，教師既要順利完成課堂教學(xué)內(nèi)容，又要兼顧班級(jí)管理，困難不小。此外，由于教室的場(chǎng)地限制和班級(jí)學(xué)生人數(shù)的大額化，很多有趣的活動(dòng)難以展開，TPR的一些教學(xué)效果成效也不能很好地體現(xiàn)出來。

4.教學(xué)過程較自由，學(xué)習(xí)流于形式化。由于TPR教學(xué)法強(qiáng)調(diào)輕松學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程不像傳統(tǒng)教學(xué)那么拘束，比較自由，這也會(huì)在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中流于形式學(xué)習(xí)，而沒有真正理解知識(shí)的含義。由于該方法強(qiáng)調(diào)聽——做——理解——輸出，教師在過程中不用中文加以解釋，班級(jí)中的大部分學(xué)生也許都能通過動(dòng)作的演示理解語(yǔ)言的意義，便自然地跟著做出動(dòng)作，但是，也不乏個(gè)別學(xué)生可能并沒有真正了解，只是因?yàn)橹車膶W(xué)生都這樣了，也就跟著做出了動(dòng)作，事實(shí)上卻是渾水摸魚。比如，教師在解釋一個(gè)游戲時(shí)，給出指示，If you think it is right，please do a circle;If it is wrong，please do across.（判斷題目如果對(duì)的做出圈的手勢(shì)，錯(cuò)的做出叉的手勢(shì)）而在做題過程中，個(gè)別學(xué)生其實(shí)沒有聽懂老師的要求，或者沒有聽懂題目，不會(huì)做到自己準(zhǔn)確的判斷，只是由于其他同學(xué)做了圈或叉的動(dòng)作，他也就跟著胡亂擺了一個(gè)手勢(shì)，實(shí)際上并沒有學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。

六、結(jié)語(yǔ)

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程著力培養(yǎng)學(xué)生的綜合英語(yǔ)能力，為學(xué)生將來的發(fā)展創(chuàng)造良好條件，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在第一階段，不要授予英語(yǔ)知識(shí)和技能，而要注意提高學(xué)習(xí)熱情。因此，教師的工作是通過豐富多彩的教育活動(dòng)來刺激學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情，為將來的英語(yǔ)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在TPR中，學(xué)習(xí)者的作用基本上是聽眾和表演者。教師給出簡(jiǎn)單的指示后，學(xué)生有必要采取相應(yīng)的行動(dòng)。在TPR中，教師起著非常積極、直接的作用。阿夏指出“教師是舞臺(tái)導(dǎo)演，學(xué)生是演員”。新課程標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)者以教師為指導(dǎo)性作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師需要向?qū)W生反饋。提倡教師在小學(xué)英語(yǔ)教育中使用全身反應(yīng)法。

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