信息時代職業教育混合教學要素及其關系

王雯 韓錫斌

[摘? ?要] 職業教育“三教”（即教師、教材、教法）改革是職業教育深化內涵建設的切入點和突破口，但教學是個多要素的復雜系統，教學系統內部的矛盾性和信息時代外部環境的變化，都要求對教學系統各要素及其關系進行整體化認識。綜合已有理論和相關研究成果，闡明了信息時代職業教育混合教學具有七個要素，包括學生、教師兩個主體要素，教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋四個過程要素，教學環境一個環境要素。與基礎教育和高等教育相同的是，這些要素的內涵在信息時代混合教學中向虛實融合方向拓展;不同的是，這些要素蘊含著職業教育“校企合作、產教融合、工學結合”的顯著特征，七個要素間存在既相互支撐又相互約束的辯證關系。應以信息時代技術技能人才培養目標作為職業教育“三教”改革的出發點，立足“互聯網+職業教育”的工學環境，面向職教學生的特點和學習需要，提升教師信息化“雙師”教學能力，建設活頁式、工作手冊式、融媒體教材，選擇恰當的混合教法，以數據化績效考核的教學反饋連通教學改革的閉環，實現教學系統的有效運轉與行動優化。

[關鍵詞] 職業教育; 混合教學; 教學要素; 信息時代; “三教”改革

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王雯（1992—），女，浙江寧波人。助理研究員，博士，主要從事職業教育混合教學研究。E-mail：ww651576208@163.com。

一、引? ?言

2020 年 9 月 16 日，教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》，標志著我國職業教育邁向提質培優、增值賦能、以質圖強的關鍵期，其中，實施職業教育“三教”（即教師、教材、教法）改革攻堅行動成為職業教育深化內涵建設的切入點和突破口[1-3]。作為職業教育教學的重要元素，教師、教材、教法分別對應教學的主體、載體和方法[4]。但教學是個多要素的復雜系統，“三教”改革是涉及教與學各環節的綜合改革，根據馬克思主義辯證法，內因是事物發展的根本原因，為促進事物發展，必須系統分析事物內部構成要素及其運行方式[5]，僅對教師、教材、教法三個要素的簡單認識不足以實現職業教育提質培優的整體行動目標。同時，系統所處外部環境的變化，或外部環境對系統內部要素作用方式的改變，也會不同程度影響系統的總體特征與性能[6]。隨著大數據、云計算、物聯網、人工智能等新興互聯網技術的快速發展，“廣泛應用線上線下混合教學，促進自主、泛在、個性化學習”已經成為信息時代職業教育“三教”改革的重要內容[7]。本研究將聚焦職業教育混合教學系統，整體加深對包括教師、教材、教法三個要素在內的職業教育教學系統內部各要素的認識，全面厘清各要素的內涵特點及其關系，同時深入探究信息技術與職業教育教學系統各要素作用過程中產生的新特性[8]，以期為信息時代職業教育“三教”改革的高質量實施提供學理上的支持。

二、理論綜述

（一）教學要素及其關系研究概述

對教學要素的討論是教學理論研究的一個基礎性問題，總體呈現兩類觀點：一類是采用簡單枚舉法，將與教學相關的要素全部排列在一起，提出的要素數量從三要素到七要素不等，見表1;另一類是在列舉教學要素的同時，對要素進行了進一步分類，見表2。

上述研究共呈現9類要素，對于部分要素，不同學者采用了不同的表述方式，如教學工具、媒介、教學媒體、時間、空間、條件、情境等都屬于教學環境的范疇，見表3。

不同學者觀點大相徑庭，原因主要有兩個：一是部分學者研究教學要素的視角有差異。教學要素是形成教學系統并使之有效運行的充分必要的基本性要素，不是所有與教學有關的要素都是教學要素[25]。其中，教學過程是教學系統運行的產物，不屬于教學系統要素的范疇。教學規律是指教與學內部矛盾的客觀規律，教學原則是教與學依據的基本準則，教學本質即實現教與學的統一，三者是教學系統有效運行需要遵循的基本要求，是相對上位的概念，也不屬于教學系統要素的范疇。二是部分學者將教學要素限定為教學的過程要素，因此，沒有將教學的主體要素即教師與學生納入要素范疇，如柏林學派、王策三和巴特勒。

從教學要素的結構來看，綜合巴班斯基、吳文侃和李如密的觀點，教學要素可以分為主體要素、過程要素和環境要素[22-24]。其中，教師、學生是教學的主體，是構成教學系統最基本的要素;教學目標決定教學系統的運行方向，教學方法決定教學系統運行的路徑，教學反饋用于評價教學系統是否有效運行并據此進行過程性調整，三者構成了教學系統的過程要素;教學環境作為環境要素，包含了教與學所需的時空條件。

在教學七要素的關系研究中，李秉德認為，學生是學習的主體，是教學的根本要素，教學目的是否達成要從學生身上體現;教師根據課程教學內容，選擇適當的教學方法，對學生進行指導，從而實現教學目的;所有教學活動都必須在一定的時空條件即教學環境下開展;教學是在教師和學生之間進行的信息傳遞的交互過程，教學反饋是信息傳遞與交互得以進行的必需要素[19]。

（二）混合教學要素及其關系研究概述

混合教學的概念源于企業人力資源培訓領域，旨在解決傳統面授教學在時間和空間上的限制，但面授教學對工作技能的訓練具有不可或缺的作用，因此，企業人力資源培訓領域不斷探索將基于技術的教學與面對面教學的優勢有機結合。

混合教學賦予了教學要素新的內涵。王太昌認為，教學過程由教師、學生、教學內容三個基本要素構成，隨著現代教育技術的發展，增加了教學媒體這一要素[26]。陳聲健提出，混合教學模式的構成要素有教師、學生、教材和媒體[27]。韓錫斌等人立足信息時代混合教學，對李秉德教學七要素的論述進行了新的解讀，將教學七要素的內涵向虛實融合方向拓展，但是該研究立足普通高等教育，仍未體現職業教育特色[28]。

（三）職業教育教學要素及其關系研究概述

職業教育是由實踐情境構成的基于工作過程的行動體系[29]，技術知識與思維模式的獨立性決定了職業教育在類型上的相對獨立性[30]，職業教育教學要素應體現職業教育類型特色。姜大源提出了職業教育教學的三要素，即學生、教師、情境，其中，情境指的是有利于教學實施的物理性教學環境[29]。湯百智認為，職業教育教學具有四個基本要素——學生、教師、教學內容和教學手段，其中，教學手段即教學環境，包含了教學場地、設備和工具等[31]。楊祖憲提出，高職課程教學具有四個系統性要素——教學目標、教學內容、教學過程和教學評價[32]。白濱等認為，教學目標、教學內容、教學環境、教學方法、教學組織、教學評價是職業教育技能大師工作室有效教學的六個關鍵要素[33]。上述研究體現了教學環境對職業教育教學的重要性，但對職業教育教學要素的內涵及其關系研究尚不充分，特別是缺乏信息時代職業教育混合教學要素的相關研究。

三、職業教育混合教學要素及其關系

綜合上述相關研究，本研究認為，信息時代職業教育混合教學包含學生、教師兩個主體要素，教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋四個過程要素，教學環境一個環境要素。

（一）信息時代職業教育混合教學要素的內涵及特點

1. 學生

職業教育以培養學生職業能力為目標，根據勞耐爾職業能力發展水平理論，職業教育的學生可以分為新手、有進步的初學者、內行的行動者、熟練的專業人員和專家五個層級，從下一層級向上一層級發展具有不同的學習范圍[34-35]，如圖1所示。通過對學生現有職業能力發展水平與目標職業能力發展水平的比較分析，找到二者之間的差距，以此明確學習者的學習需要及學習任務特點，是有效開展職業教育教學的基礎。

信息時代職業教育的學生作為信息原住民，具備良好的信息化學習基礎，混合教學模式下，學生可以根據自身所處的不同職業能力發展階段及學習需要，個性化地開展在線學習，包括支持職業能力處于較低發展水平的學生進行技能的仿真或體驗式練習;支持職業能力處于較高發展水平的學生通過拓展學習，完成更多職業情境下的工作任務，實現職業能力遷移。

2. 教師

職業教育的教學場域從職業院校拓展到企業、行業甚至整個社會，這就要求職業教育的教師的能力素質同樣具有“跨界性”[36]——職業教育的教師除了具備教學能力之外，還要求具備扎實的專業理論知識以及突出的專業實踐指導能力，可以從事實訓課和實習課教學，即職業教育的教師應是一種“雙師型”教師。此外，由企業工程技術人員、高技能人才等企業專家組成的兼職教師一同構成了職業教育的教師隊伍。

信息時代的職業教育的教師作為數字公民應具備相應的信息素養[36]。混合教學支持教師在線團隊化教學，企業專家可以以e-Expert的形式參與企業、學校同步課堂或提供遠程指導。當企業作為教學主陣地時，學校教師可以在線遠程參與學生學習過程的管理。學校教師、企業專家與學生的交互不再受空間與時間限制，可以更好地實現校企雙主體育人。

3. 教學目標

職業教育的教學目標由知識、技能與態度構成，其中，技能成為職業教育的主要教學目標[37]。在技能目標的細化分類上，綜合加涅與鮑良克的理論，職業教育技能目標可以分為智力技能、動作技能、感覺與知覺技能、表達技能四類[19，38]。根據安德森的理論，知識目標可以分為陳述性知識和程序性知識[39]。而職業教育教學的態度目標，主要是指培養學生的職業素養與專業精神，包括對職業活動的認知狀態、情感狀態和行為傾向三個部分。

信息時代賦予了職業能力新的內涵，更加強調信息化職業能力的培養，混合教學深化了知識、技能與態度目標的信息技術內涵與要求，同時通過混合教學，學生的信息素養將得到進一步提升。

4. 教學內容

職業教育教學內容的開發模式，包括模塊式技能組合課程模式、學習領域課程模式、能力本位課程模式、工作過程系統化課程模式、項目課程模式、“職業倉”課程模式等[40-45]。綜合來看，職業教育教學內容開發具有以下特點：（1）以培養學生崗位職業能力為依據;（2）基于工作過程，即教學內容是由企業崗位工作任務中經過分析、歸納而演化來的學習任務。

信息時代知識組織模式發生了顯著變化，教學內容即學習任務被分解為不同難度的數字化學習單元，據此開發形成活頁式、工作手冊式、融媒體教材，支持學生根據自身職業能力水平，選擇不同難度的學習任務開展碎片化、個性化學習。

5. 教學方法

職業教育教學過程是一個實踐性很強的過程，在教學方法的選擇上需要以行動為導向。黃艷芳提出，職業教育教學法包括學徒訓練法、任務教學法、項目教學法、問題解決教學法、案例教學法、情境教學法、引導文教學法、理實一體化教學法[44]。鄧澤民提出四階段教學法、頭腦風暴法、項目教學法、案例教學法、模擬教學法、角色扮演法、卡片展示法等職業教育常用教學方法[46]。

信息時代混合教學支持基于不同學習類型的教學方法的使用，學習控制更加強調以學習者為中心，混合教學支持雙人、小組、團體等更加靈活的分組學習，能為學生提供更豐富和即時的認知與情感支持，教學方法的應用將體現虛實融合，如在網絡虛擬空間發布任務，通過實體課堂實施任務，再到網絡虛擬空間完成任務的驗收與評價，以實施任務教學法。

6. 教學反饋

教學反饋即教學評價，職業教育教學評價具有三種模式：（1）行為樣本的評價模式：通常選取一定數量的活動樣本作為評價項，由教師或企業員工來觀察、記錄和查驗學習者是否具備了合乎標準的職業能力;（2）工作現場觀察的評價模式，通過對學習者在真實工作現場的行為操作進行觀察記錄，從而判斷其職業能力;（3）已有績效的評價模式，主要利用已有的個人能力表現檔案進行職業能力評價，而不再額外組織評價項，即使要進行測驗或模擬操作，也只是作為補充[47]。

在反饋形式上，信息時代支持借助大數據的績效考核方式。對于行為樣本的評價模式，混合教學支持學生職業活動過程的遠程直播，教師特別是企業專家可以通過在線平臺觀察、記錄和檢驗學生職業能力水平。反之，對于工作現場觀察的評價模式，混合教學支持學校教師進行遠程觀察與記錄。此外，在線教學平臺完整記錄了學生學習過程，為職業教育基于已有績效的評價模式提供了數據支持，方便教師及時調整教學策略。

7. 教學環境

教學環境包括職業教育教學過程所需要的場地、設備和工具等，要求能夠反映或模擬職場的工作環境，并配備必需的、一定數量的生產型設備，使學生在學習過程中可以感受和體驗職場工作的過程，從而提高職業能力。

信息時代拓展了教學空間，教學環境進一步延伸到了配備豐富的數字化教學資源、支持多樣化教學活動開展的網絡虛擬教學空間。同時，信息技術促使實體教學空間發生結構性變革，更加強調與網絡虛擬教學空間的聯通與交互，以支持線上線下教學活動的有效融合。

可以發現，與基礎教育和高等教育相同的是，職業教育混合教學七要素的內涵在信息時代混合教學中向虛實融合方向拓展;不同的是，這些要素蘊含著職業教育“校企合作、產教融合、工學結合”的顯著特征。

（二）職業教育混合教學要素的相互關系

根據職業教育混合教學七要素的內涵及特點，本文提出信息時代職業教育混合教學要素及其關系模型，七要素間存在既相互支撐又相互約束的辯證關系，如圖2所示。

1. 教學目標是學生、教師、教學內容、教學環境、教學方法和教學反饋六個要素設計的出發點

職業教育混合教學是職業院校為實現培養學生職業能力這一教學目標而開展的一種活動形式[48]，因此，教學目標是職業教育混合教學的出發點[49]，約束其他要素的設計。教學目標決定了教師采用什么樣的教學內容、配備什么樣的教學環境、應用什么樣的教學方法、使用什么樣的評價手段，最后作用于學生，學生根據教學目標實現學習過程中的自我激勵、自我評估、自我調控。同時，教學目標也對教師提出了要求，信息時代職業教育的教學目標決定職業院校教師需要具備信息化“雙師”教學能力，企業專家也成為教師團隊的一部分。

2. 教學環境促進或制約學生、教師、教學目標、教學內容、教學方法和教學反饋六個要素的有效實現

職業教育教學目標的實現通常對教學環境有特殊的要求，教學環境所包含的資源、場地、設備、工具等條件，直接影響教學目標是否能夠實現。同時，混合教學促進七要素的內涵向虛實融合方向拓展的根本原因也在于教學環境延伸到了網絡虛擬教學空間，學生可以根據個性化需要進行在線自主學習，教師可以引入企業專家和在線助教遠程參與教學，教學內容可以采用線上線下不同媒體形式呈現，教學方法可以通過混合教學環境實現虛實融合，教學評價可以借助混合教學環境實現數據化績效考核。因此，教學環境促進或制約學生、教師、教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋六個要素的有效實現。

3. 學生的學習需要與教師的教學能力影響教學目標及教學環境的設計

教學目標是對學生在教學后可實現行為的明確且具體的描述[50]，因此，學生是教學目標設計的參與者，職業教育混合教學目標的確定需要充分考慮學生實際學習狀況與期望狀況之間的差距，即保證教學目標是可以通過教學達到的。同時，在授課教師固定的情況下，教學目標的確定也需要在一定程度上考慮教師的能力與素質，特別是在教師實際操作“硬技能”[36]不強，又不具備聘請企業專家情況下，職業技能目標需要根據教師能力適度調整。就混合教學環境而言，師生的信息化素養在一定程度上也影響了在線教學環境的設計，特別是對在線教與學工具的易用性提出了相應要求。

4. 教學內容影響教學環境、教學方法的選擇

職業教育混合教學的教學目標決定了教學環境的基本類型，而教學內容則對教學環境中場地、設備和工具的配備有了更具體的要求。此外，教學方法也受到教學內容的影響。職業教育教學內容是由典型工作任務轉化形成的學習任務，這也致使情境教學法、任務教學法、項目教學法等基于學習任務以促進職業能力發展的教學方法，成為職業教育混合教學采用較多的教學方法。

5. 教師以教學內容為載體，利用一定教學方法作用于學生

職業院校教師應用活頁式、工作手冊式、融媒體教材，選擇適當的虛實融合的教學方法作用于學生，從而引導學生發展職業能力，即教學內容是職業教育混合教學兩大主體要素發生作用的主要載體，教學方法是兩大主體要素發生作用的主要途徑，這恰是當前職業教育“三教”改革提出的核心主線。

6. 教學反饋是教學系統各要素實現交互與優化的基礎

教師和學生作為教學的主體要素，推動教學系統其他要素相互作用，其中，師生通過教學反饋這一過程要素實現信息交互與即時反饋，可用于發現教學過程運行中的問題，并就此對各教學要素的設計做相應的調整，有利于職業教育混合教學過程的整體優化。

四、職業教育混合教學要素的現實啟示

從表面上看，職業教育“三教”改革僅涉及了教師、教學內容、教學方法三個要素，然而，教育系統的不足之處，顯然不能通過局部的修修補補解決，以混合教學推動職業教育“三教”改革，需要以信息時代技術技能人才培養目標為出發點，立足“互聯網+職業教育”的工學環境，面向職教學生特點和學習需要，提升教師信息化“雙師”教學能力，建設活頁式、工作手冊式、融媒體教材，選擇恰當的混合教法，以數據化績效考核的教學反饋連通教學改革的閉環，實現教學系統的有效運轉與行動優化。

對國家而言，要強化教育系統變革理念[51]，統籌考慮信息時代職業教育混合教學七要素及其辯證關系，科學布局“三教”改革的實施路徑，用系統的方法從根本上對職業教育進行改造。對職業院校而言，要重新審視信息時代“三教”改革的內涵，多要素聯動而非孤立地、線上線下全面融合而非割裂地執行“三教”改革任務。對教師而言，為推進“三教”改革，在職業教育教學中，既要立足“校企合作、產教融合、工學結合”特征，又要發揮虛實融合優勢，對教學七要素進行動態組合，并充分借助信息化反饋手段，不斷反思各要素設計的合理性與有效性，持續優化教學過程，在循序漸進中實現職業教育為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源的支撐作用。

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