高等教育發展的中國智慧：歷史生成與本體界定

陳 偉

習近平在黨的十九大報告中指出:“中國特色社會主義道路、理論、制度、文化不斷發展，拓展了發展中國家走向現代化的途徑，給世界上那些既希望加快發展又希望保持自身獨立性的國家和民族提供了全新選擇，為解決人類問題貢獻了中國智慧和中國方案?！睂τ谥袊褪澜绲母母锱c發展問題，中國不僅提出中國方案，而且還貢獻中國智慧。方案是面向實踐的具體對策和措施、制度安排和組織建構等，智慧則是貫穿諸種方案的創新性策略，是指導、引領諸種方案的思想和理念、精神和靈魂。高等教育，既是中國改革與發展的重要內容，更是順利推進改革、快速推進發展的重要支撐。中國高等教育的改革與發展，不但以綱要、規劃、政策等方式與時俱進地提出了許多中國方案，而且積淀了日益豐富的中國智慧，值得深入研究和系統總結。

一、中國高等教育發展智慧的歷史生成

(一)危機和變革中的西方無力提供中國方案

西方社會和西方高等教育一直處于變化之中，變動不居的西方無法提供解決中國問題的穩定方案。世界一直在發展變化，特別是進入近代之后，“一切等級的和固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了，人們終于不得不用冷靜的眼光看他們的生活地位和他們的相互關系”。19世紀歐洲的發展，工業革命與資本主義的結合徹底顛覆了舊歐洲，新歐洲成為現代世界秩序的主要奠基人；通過繼承并光大這種新秩序，以美國為首的西方成為當今世界的主宰。在此過程中，西方成為世界學術的中心，西方大學模式成為世界后發國家高等教育移植借鑒的對象、追趕發展的標桿。進入20世紀之后，特別是20世紀的最后30多年，全球化的趨勢把西方的優勢地位推向了至高無上的神壇。但是，物極則必反、榮極則必辱，高居神壇之上的西方高等教育，在從未停止腳步的歷史長河中不時地遭遇解構、面臨變革，因此，以西方為參照的后發國家和地區必須謹慎擺放西方高等教育的位置。

西方高等教育并非一直處于理想狀態和黃金時期，而是不時陷入發展的危機與困境之中，無力提供合理的中國方案。在最近的七十年間，西方高等教育至少遭遇了兩次危機與困境。一次發生在二戰后。約翰·S·布魯貝克發現：“最近數十年的美國高等教育一直處于‘艱難時期’。如果借用莎士比亞的話來描述，那么20世紀60年代和70年代的美國高等教育便是我們學術界大為不滿的‘冬天’?！薄案叩冉逃咽チ怂目煽啃浴?，“學生集中抨擊的是高等教育本身的性質和組織結構”?！吧鐣吐殬I界已經對高等教育的可靠性產生了懷疑”，對高等教育的合法性提出了質疑和挑戰。另一次發生在21世紀初期。受西方經濟政治體制固有弊病的牽制以及日益撕裂的社會的影響，以2008年的金融危機為標志，全球化的趨勢遭遇“逆全球化”的挑戰，世界進入了發展的“新周期”，而2020年爆發的新冠病毒疫情可能進一步強化這個“新周期”，“事物破碎了，中心不復存在”。 暴發金融危機當年，政府財政的教育投入、外界對大學的捐贈都在急劇減少，大學的捐贈基金收益銳減，英國大學捐助基金損失至少2.5億英鎊，哈佛大學捐贈基金縮水80億美元。

西方高等教育不斷遭遇批判，無力提供具備信用、聲譽及效用保證的中國方案。哈佛大學前校長德里克·博克發現：“教授們——差不多全都來自人文學科——也開始發表各自的文章。下述書籍的標題抓住了其主要的論調：《走向封閉的美國精神》《廢墟中的大學》《道德淪喪的大學》《終身職的激進派》《反智戰爭》《圣殿里的冒牌貨》《扼殺精神》……這些著作又主要是論爭性的，在談到大學及其教授時，很少講什么好話。”2018年10月，勞倫斯·巴考在就職哈佛大學校長時的演說中感嘆道：“美國的高等教育正處于面臨諸多挑戰的多事之秋。在我的有生之年，人們第一次質疑送孩子上大學的價值，人們第一次質疑學院和大學是否值得公共資助，人們第一次對大學是否有益于國家表示懷疑。這些問題迫使我們思考：高等教育對國計民生究竟有什么樣的貢獻？”被批判為“失去靈魂的卓越”的美國高等教育，并不適合中國全盤學習借鑒。凱瑟琳·莫曼認為，其中最需要中國警惕的是：高等教育質量的一維定義；僅將正式出版物作為唯一合法的學術成果形式；旨在區分和定義卓越的等級排名；求大求全、越大越好的傾向；對公共產品的經費資助方式。

(二)中國的歷史積累與現實發展足以孕育中國智慧

深厚的文化土壤和悠久的教育傳統是孕育高等教育發展的中國智慧的歷史基礎，廣闊的實踐土壤和豐富的實踐探索是孕育高等教育發展的中國智慧的現實基礎?；厥讱v史、立足現在、直面未來，在時間中比較研究不同的空間、在空間中理解時間的不息流轉，則可明晰中國教育文化傳統的歷史價值和現實意義，厘清中國豐厚文化土壤對高等教育變革與發展所具有的營養價值。習近平指出：“在5000多年文明發展中孕育的中華優秀傳統文化，在黨和人民偉大斗爭中孕育的革命文化和社會主義先進文化，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識?！薄爸挥袌猿謴臍v史走向未來，從延續民族文化血脈中開拓前進，我們才能做好今天的事業?！痹催h流長的歷史、底蘊深厚的教育實踐，是中國發展的財富，也是世界進步的財富；是解決具體問題的策略智庫，更是積淀發展智慧的思想源泉。具體而言，中國高等教育在以下各方面的優異表現，是孕育高等教育發展的中國智慧的雄厚基石。

第二，中國高等教育實現了超大規模的擴張。就高等教育的毛入學率而言，從1949年的0.26%到1978年的2.7%，增長極其緩慢；但隨后到2000年的12.5%、2002年的15%、2010年的26.5%、2020年的54.4%，增速極快，且在2002年、2019年(51.6%)分別跨入大眾高等教育階段、普及高等教育階段。若以2019年為界計算高等教育在學總規模，從1949年的11.7萬增長到2019年的4002萬，擴張342倍；與1978年的228萬相比較，擴張17.5倍；與2000年的1229萬相比較，擴張3.26倍；與2010年的3105萬相比較，擴張1.29倍。

第三，中國高等教育實現了效率、效能、效益的齊頭并進。教育“投入—產出”的比例，表征的是教育發展效率。中國高等教育的投入相對較低，但產出的規模大、產出的質量日益提升，因此效率高。改革開放以來，中國GDP的增長一直很高，但是，與西方相比較，中國高等教育的投入低、產出高。以2005-2015年間為例，中國教育總投入的GDP占比(在4.6%-5.3%的區間增長)總體上低于OECD國家的平均值(在5.2%-6.3%的區間波動)、低于歐盟國家的平均值(在4.9%-5.9%的區間波動)，中國公共教育支出的GDP占比(在2.7%-3.9%的區間增長)一直低于OECD國家的平均值(在4.3%-5.4%的區間波動)、歐盟國家平均值(在4.0%-5.5%的區間波動)；不過中國極為重視教育，因此中國公共教育支出在總公共支出中的占比(14.6%-16.3%之間)，總體高于OECD平均(11.1%-13.2%)、歐盟平均(9.5%-12.1%)。教育發展的目標達成度，表征的是教育效能。中國高等教育的發展有著“集中力量辦大事”的文化傳統和制度優勢，目標達成能力強、達成度高；許多“五年計劃”的目標，特別是中國高等教育大眾化、普及化的目標，都是提前、超標完成，因此效能高。教育服務的有用性，表征的是教育效益。中國高等教育的發展，一直強調為國家服務、為社會服務、為人民服務，且極好地助力中國經濟、政治、社會實力以及國際地位的快速提升，助力中華民族的偉大復興，因此效益高。

第四，中國高等教育正在從后發外生向后發內生再向先發內生轉變、從趕超向引領轉變。與西方發達國家相比較，中國自晚清以來的很長時期里一直處于后發狀態，中國近代高等教育是在放棄傳統(以書院等為組織支撐、以科舉制度為人才培養選擇的制度支撐)的基礎上，通過向西方學習借鑒而逐漸形成，具有明顯的外生特征。起步階段的后發、外生特征，在后續發展過程中逐漸被淡化、轉變甚至消解。首先，雖然總體的高等教育制度框架屬于外生，但憑借源遠流長且同化能力強勁的文化教育傳統，在晚清、民國以及共產黨的延安時期，乃至在中華人民共和國成立之后的曲折探索中，在高等教育系統的某些局部，不斷地內生出中國特色的具體制度，從而形成了“總體制度外生、局部制度內生”的格局。其次，中國在晚清時的教育救國思路，在20世紀最后20年逐漸向科教興國轉變，進而向建設高等教育強國提升，中國高等教育在國際發展時序上逐漸形成“總體上后發、但局部或階段上先發”的格局。姜大源認為，高等職業教育具有鮮明的中國特色、職業特色以及原創特色，因此是中國教育走向世界且能夠對世界做出貢獻的內容之一。

二、中國高等教育發展智慧的本體內涵

從理論上看，高等教育發展的中國智慧，是高等教育的發展規律與中國的發展實踐相結合而形成的，以推進中國高等教育改革與發展為目標，在表達風格和實踐方式上皆具中國特色的諸種思想和理念、模式和道路、戰略和戰術、對策和措施等理智成果的系統耦合、聚類集成、整體升華。

第一，高等教育發展的中國智慧，是典型的理智成果，但同時具有強勁的實踐特征，是理論與實踐的結合。高等教育發展的中國智慧，是針對中國高等教育的發展實踐和發展經驗，按照“理想類型”(馬克斯·韋伯)所做出的理性總結。就其特征而言，它是合規律與合目的的統一，因此既符合普適性規律，又能滿足中國本身的發展目標要求；它是高等教育內部關系規律和外部關系規律的統一，因此既符合中國高等教育系統本身的發展需求，也符合中國整體改革發展的需求；它是理論與實踐的統一，因此既遵循理論自洽性要求，又具有實踐操作性特點；在呈現方式上它能夠同時滿足學理研究和政策操作兩個方面的要求，因此既能夠以規律和邏輯的形式予以精要表達，又能夠以政策和政令措施的方式予以實踐落實。高等教育發展的中國實踐，孕育高等教育發展的中國智慧；中國高等教育的發展研究，揭示高等教育發展的中國智慧。

第二，高等教育發展的中國智慧，是典型的國際比較產物，但同時具有強勁的本土特征，是全球規律與本土特色的有機結合。世界各國、各民族，都有可能形成具有自身特色的高等教育發展智慧。高等教育發展的中國智慧，是全球主義與中國特色的統一，因此既符合高等教育本身的總體發展趨勢，也適應高等教育發展的中國國情，是對中國高等教育發展理念的實踐落實、對中國高等教育發展經驗的理性升華，是對中國高等教育發展理論之實踐特性的張揚、對中國高等教育發展政策之正向價值的提煉。高等教育發展的中國智慧，既是中國高等教育通過長期的正反兩個方面的發展實踐而積淀形成的理性結晶，也是中國高等教育研究者通過觀察本國實踐、反思本國問題、探索理論矛盾、洞察學術趨勢、建構未來圖景而積累形成的，且在表達形式上符合學理要求的理智結論，它是實踐探索和理論研究通過長期、有機的互動而積淀形成的本土性理智成果。

第三，高等教育發展的中國智慧，目前的形態可能具有未完成性，但在指導改革與發展上已彰顯其有效性。中國高等教育發展智慧的理想狀態應該是形式精煉、內容全面系統、體系完整圓滿、功能強大且有效，但這種理想狀態只能不斷接近，目前尚未完全達到。從現實看，中國高等教育發展智慧仍未提煉、抽象為表達形式精煉、內部關系自洽的高等教育發展的中國理論，具有不成熟性、未完成性。盡管如此，它已經能夠超越實踐的簡單總結，觸及高等教育發展規律的某些部分、某些內容；它的內容雖然仍顯零散、至今尚無系統化的知識結構，但它有著明顯的實踐結構和思想結構，且已經能夠從某些側面、在某些領域揭示出中國高等教育改革與發展的成功之道，甚至還能指出中國高等教育未來發展的路徑和前途。高等教育發展的中國智慧，也許還不能夠推廣應用到世界其他國家和地區，還不能夠被廣大發展中國家和地區成體系地學習借鑒，但它在神州大地上已經確切地證明其合理性和有用性，并展示出其理性自覺和實踐探索的創新特征。

第四，高等教育發展的中國智慧，具有與“中國經驗、中國方案、中國道路、中國邏輯、中國模式、中國特色”等各不相同的概念個性。從實踐上看，基于高等教育發展的中國經驗、中國方案，逐漸形成高等教育發展的中國道路；從理論上看，高等教育發展的中國模式是高等教育發展的成熟形態和理想類型；從規律層面看，高等教育發展的中國邏輯，貫穿于高等教育發展的中國道路、中國模式之中，且是對中國道路、中國模式內在必然性的實踐歸納和理論總結。高等教育發展的中國智慧，立足于高等教育發展的中國經驗、中國道路，圍繞高等教育發展的中國模式，根據高等教育發展的中國邏輯，彰顯高等教育發展的中國特色、中國創新，因此，對高等教育發展的中國智慧進行實踐積累和理論總結，可逐漸層積為高等教育發展的中國模式，有助于具體揭示高等教育發展的中國特色，能明確彰顯教育研究的中國立場、中國傳統與特色主張。

討論高等教育發展的中國智慧，定位客觀、立場中立、態度理性平和。與直接探討高等教育發展的中國道路相比較，研究中國智慧可防止就事論事，更具學理特征；與直接探討高等教育發展的中國模式相比較，研究中國智慧可防止失之呆板，更顯靈活性；與直接探討高等教育發展的中國邏輯相比較，研究中國智慧可防止陷入純粹的抽象推理，更具實踐性；與直接探討高等教育發展的中國特色相比較，研究中國智慧可避免臉譜化研究，內容更具體；與直接探討高等教育發展的中國理論相比較，研究中國智慧可防止“為理論而理論”“為理論而找理論”式的研究急躁癥和學術功利主義，因此態度謹慎、立場理性。捕捉、總結高等教育發展的中國智慧，“若排云霧而頓見太清，若登泰山而所視廓如”；漠視、拋棄高等教育發展的中國智慧，則會導致中國高等教育的發展實踐與學術研究似“以折錐探地而淺地，以屋漏窺天而小天”(《六祖壇經》)。

三、中國高等教育發展智慧的時代價值

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”(白居易·《與元九書》)；“筆墨當隨時代”(清初石濤)，為文旨在載道。清醒認識中國高等教育的改革發展癥結、理性分析中國高等教育的狂飆猛進、深刻反省中國高等教育發展進程中的問題和不足，其實就是在研究探索、梳理提煉高等教育發展的中國智慧，可“明其道”亦可“計其功”，可“正其義”亦可“謀其利”，具有豐富的現實意義和時代價值。

首先，積淀高等教育發展的中國智慧，有助于科學、合理地解決高等教育發展的中國問題。高等教育的中國“問題”，可以從實踐和哲學兩個層面進行理解。在哲學層面，它指的是中國高等教育改革與發展中尚待梳理和闡釋的內在矛盾關系，是高等教育基本原理研究和哲學研究的對象。在實踐層面，中國“問題”有兩類指陳，一是中國高等教育發展的困難、挫折或失誤，二是中國高等教育發展的戰略目標和未來期待。實踐層面的中國高等教育“問題”，是高等教育中層理論研究的對象。從目前的研究動態看，有關實踐層面的發展走向、戰略目標等方面的“問題”廣受關注，而在中國高等教育發展的困難、挫折及失誤等方面盡管“問題”不少，卻亟待進一步研究與反思。

列舉一個并未引起注意但可能非常重要的“問題”案例。中華民族擁有崇尚讀書和學習的傳統，改革開放以來也一直高舉“尊重科學、尊重人才”的政策，但是為什么改革開放以來至少出現了兩次“讀書無用論”思潮？第一次出現在改革開放初期，特別是在20世紀八九十年代，“造導彈不如賣茶葉蛋，拿手術刀不如拿剃頭刀”，收入體制上的腦體倒掛，導致了絕對的“讀書無用論”，學生輟學、學者和大學教師下海經商不乏其人。第二次出現在高等教育擴招之后。隨著就業期望與就業現實之間的歧出，人們不再簡單地拋棄受教育機會，也不再盲目地迷信所有受教育機會，而是通過深入地思考“什么知識最有價值、什么教育最有價值”等問題，自覺甄別教育機會的價值；通過日趨理性的懷疑與拷問，基于有用和實用等價值旨趣，借助選大學、選專業、選擇上學的地域等“用腳投票”的方式，拋棄裝飾性的知識和教育機會，從而誘致相對意義上的“讀書無用論”。以這兩次“讀書無用論”為視角原點，可以深度認識、詳細梳理高等教育發展的目標與使命、難題與癥結、戰略與策略，也可以據此進而理解中國高等教育的政策變革和實踐選擇。這一切恰是構筑中國高等教育發展智慧的重要內容和基本途徑。

其次，研究高等教育發展的中國智慧，有助于調整和優化中國高等教育研究和實踐的視角。晚清之前，地理意義上的中國，一直習慣于“站在東方俯視世界”，“天朝心態”強勁；晚清以來，因連續、多方面的失敗，轉而形成了“站在東方仰視世界”的積習，學習和借鑒、追趕和競爭是其主題；理性研究、深度梳理高等教育發展的中國智慧，則是“立足中國平視世界”“立足本土觀察全球”。從“俯視”到“仰視”再到“平視”的視角轉換，既是中國與世界的關系調整的必然結果，也是中國高等教育發展智慧逐漸生成的邏輯前提，有助于梳理、借鑒高等教育發展的普遍規律和世界經驗，總結、積累高等教育發展的本土經驗，更重要的是，能夠基于全球性視野向內審視本土性行動、基于本土化需求有效甄選全球性經驗、基于地方性教情精當提煉普遍性規律。

第三，研究高等教育發展的中國智慧，有助于優化中國高等教育研究和實踐的范式。中國高等教育的發展實踐和理論研究，有兩種值得關注的范式。一是“在中國論中國”?；谶@種范式，研究探索高等教育發展的中國問題、建構中國特色的“高等教育學”，成就巨大，但也存在不足，即中國的實踐和研究并不一定會自覺基于國際比較和全球視野，需要防止陷入“就中國論中國”的狹隘的中國中心主義窠臼。二是“借西方論中國”。蔡元培發現，“吾國今日之大學，乃直取歐洲大學之制而模仿之，并不自古之太學演化而成也。”據此，比較高等教育學科在王承緒、潘懋元等老先生的關心下而得以建構，比較高等教育研究的學術、借鑒、咨政功能尤受重視、得到了充分發揮，但與此相伴隨，中國高等教育研究逐漸習慣于以西方作為知識、思想和方法的源泉。無論是“在中國論中國”還是“借西方論中國”的范式，都屬于情境評價，都是基于可見的經驗而做出的價值判斷、理論建構以及行動選擇，存在局限性。探究高等教育發展的中國智慧，其實就是嘗試協調平衡、統籌融合上述兩種范式，兼取兩者之長而拋棄兩者之短，從而形成立足中國、著眼全球的中國中心觀。這種中國中心觀，超越情境評價、升華為終極評價，兼具本土性和世界性兩大特性。所謂本土性，即在研究的出發點、立足點和著眼點上，堅持以中國為中心，從中國高等教育問題出發，恪守中國立場，而不是教條地運用世界的甚至是西方的所謂“普遍規律”來規制中國高等教育改革與發展，力防西化傾向和自我殖民傾向。所謂世界性，即在研究和評價的視角上，堅持全球視野，抱持走向世界的胸襟，從中國的特殊性走向世界的普遍性，力防狹隘的民族主義。

第四，研究高等教育發展的中國智慧，有助于校正中國高等教育研究和實踐的目標。晚清以來，中國逐漸成為西方的追隨者、模仿者。1978年開始的對外開放政策，使得中國與世界的關系、中國在世界中的角色得到了持續不斷地調整，中國從改革開放之初作為國際體系的適應者和融入者，逐漸變為國際體系的參與者和完善者，目前則努力成為國際體系改革的倡導者和引領者、人類命運共同體的重要倡導者和建設者。在此背景下，中國高等教育的發展，日益呼喚從追隨西方向自主發展轉變，從“按照他者的標準建設成為世界一流”向“重建新時代的新規則以確立新標桿、形成新模式、實現新躍進”轉變。基于上述發展邏輯，中國高等教育研究，有必要在哲學基礎、價值指向、主體立場、方法體系等方面轉換研究范式，彰顯中國特色、中國風格、中國氣派?！罢軐W社會科學的特色、風格、氣派，是發展到一定階段的產物，是成熟的標志，是實力的象征，也是自信的體現?！蓖诰蛑袊厣?、中國風格、中國氣派的高等教育發展智慧，其實就是促使中國高等教育的研究范式從追隨模仿向自主創新轉變。

第五，研究高等教育發展的中國智慧，有助于走出西方中心主義的陰霾籠罩。西方中心主義，本是西方人觀察中國的習慣性視角，沖擊—反應觀、現代化模式、帝國主義模式以及立足于西方看中國的“中國中心觀”模式，都是其具體表現。隨著西學向中國的傳播、輸入，西方中心主義立場逐漸成為某些國人的研究慣習，其特征是“依據西方定目標”“對比西方查問題”“參照西方找出路”。這種研究慣習認為：“發達國家擁有最完善的制度體系，因此，這種體系同樣可以灌輸到其他國家，而不考慮每個國家不同的文化特征和歷史條件?！薄斑@種在不考慮基本權利關系和文化差異條件下進行的制度灌輸，不僅其本身是無效的，而且事實也毫不留情地證明：這種做法是反生產力的?！睂Υ?，劉東警示道：“必須警惕這樣一種本質主義的傾向：一旦談論起大學，總是貪圖省事不假思索地以不變應萬變——誤以為只要從西方文明的源頭略加尋索，就準能在那里找到必然預制好的萬應良藥來；甚至，即使很顯然當代西方本身在教育實踐中已經把那些理念棄而不用了，也仍然刻舟求劍地認為：只要能堅持表現得比西方還要西方，就一定會醫治好當代中國的大學?！蔽鞣街行闹髁x的研究立場，不但存在于高等教育系統層面和院校層面，而且滲透到基層的學術組織之中和學科、專業層面，深刻影響著人才培養的定向和科學研究的方法選擇。在法學界，著名學者蘇力發現：“在當今，尤其是中國法學院，法律和制度的學習和研究太容易失去社會歷史語境，失去針對性，既不針對困擾人的一般性難題，也不考慮具體時空地理。原本針對具體時空中具體問題創造、衍生發展出來的法律、制度原則成了答案、成了信條，然后就成了教條，只能遵守、遵循和恪守……”拋棄西方化傾向，深度研究高等教育發展的中國智慧，其實就是“立足中國定目標”“立足本土查問題”“融會古今中西找出路”，是“在中國”“面對中國問題”、基于中國國情、探討“中國對策”，因此能充分彰顯“中國方案”的文化基因。

第六，積淀高等教育發展的中國智慧，有助于增強高等教育研究的理論自信。中國高等教育發展的理論自信，來源于科學協調、合理處理高等教育發展的時代性與民族性矛盾。龐撲認為，時代性與民族性作為兩個維度同時存在，但所指迥異。具體而言，時代性的判斷標準是先進和落后，民族性的判斷標準是共同與差異；對于時代性問題，要用先進取代落后；對于民族性問題，則要防止用共同取代差異。在時代變革面前探索高等教育發展的中國智慧，既有助于深入理解、謹慎處理時代性與民族性之間的差異，還有助于深度推進兩者的融會，針對時代性問題做出民族性回答，因應時代性發展實現民族性進步，在保障民族個性的同時，通過改革發展以保持世界范圍內的先進性。由于能夠協調好時代性和民族性的關系，英國哲學家羅素認為：“中國至高無上的理論品質中的一些東西，現代世界極為需要。”表征理論自信的理論成果則是，集聚、提煉高等教育發展的中國智慧，進而建構中國特色高等教育研究的學科體系、學術體系、話語體系。學科體系是基礎；學術體系是核心，是學科體系、話語體系的內核和支撐；話語體系是學術體系的反映、表達和傳播方式，是構成學科體系的網上紐結。中國高等教育發展智慧的全面提煉和體系成型之日，就是中國特色的高等教育學科體系、學術體系和話語體系建成之時，也就是中國高等教育研究夯實理論自信之時。