高校交叉學科發展困境及破解蠡測
——基于“學術部落化”的考察

郭柏林 楊連生

交叉學科是科學技術發展的重要特征，是創新型人才培養及創新型國家建設的重要途徑。2018年，國務院印發《關于全面加強基礎科學研究的若干意見》指出：“要促進不同學科的交叉融合，強化原創性和前沿交叉研究”。隨后，教育部、財政部等先后印發《關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0意見》、《前沿科學中心建設管理辦法》及《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》等文件也明確指出：“要打破傳統學科專業的壁壘，促進和推動學科交叉融合，支持引領新興學科發展”。2020年8月，教育部進一步提出要新增交叉學科作為我國第十四個學科門類，而國家自然科學基金委員會也于同年11月設立了交叉科學部，負責統籌交叉科學領域整體資助工作和承擔交叉科學相關問題的咨詢。2021年1月，國務院學位委員會和教育部公布了《設置“交叉學科門類”“集成電路科學與工程”和“國家安全學”一級學科》的通知。同年9月，2021年度全國前沿交叉研究院院長聯席會年會在北京召開。同年12月，國務院學位委員會關于印發《交叉學科設置與管理辦法(試行)》的通知(下文稱《通知》)。這些標志性事件充分體現了國家對交叉學科的高度重視，以及教育界、科技界在建設交叉學科上的積極作為，也意味著交叉學科的歸屬和發展方向更為明確和清晰。然而，相較于國外著名大學而言，我高校交叉學科建設整體起步較晚，其發展還處于初級階段，還存在諸多亟待深入研究的問題。鑒于此，本研究對托尼·比徹“學術部落”思想進行拓展性應用，從學科知識和學科文化特征差異的角度深入分析交叉學科發展困境并探討破解策略，這對于促進我國高校交叉學科的發展具有不言而喻的學理價值和現實意義。

一、文獻回顧與問題提出

交叉學科的元研究自交叉學科誕生之時就是科技、教育、管理等領域共同關注，尤其是學術界長期研究的重點問題之一，其研究內容主要圍繞交叉學科的誕生、內涵、特征及面臨的難題等方面。由此可知，交叉學科的相關研究主題較多、覆蓋面較廣，且成有一定的系統性，但也有一些研究觀點存在分歧甚至是爭議。如交叉學科的誕生標志眾說紛紜。徐飛認為交叉學科幾乎與中世紀后近代科學的興起相伴而生，法國數學家勒內·笛卡爾(René Descartes)是最早探索并嘗試在不同學科間進行交叉研究的學者。他率先將兩個獨立不相干的研究對象數和形進行交叉融合，在數學科學領域中構造了嶄新的交叉學科-解析幾何。并于1637年出版了闡述這一交叉學科基本內容的論著——《方法論》，這種跨學科的研究方法為后來科學家的學習和實踐提供了鮮明示范。在笛卡爾之后的近30年，英國經濟學家威廉·配第出版了交叉學科專著《政治算術》，用定量的方法來研究政治和社會問題，這是自然科學和社會科學交叉的典型代表之作。景于則認為首次創立交叉學科的具體學科名稱是法國學者萊莫雷，他在1670年初次提出的“植物化學”和“礦物化學”的概念。也有學者認為美國學者伍德沃斯于1926年首創“交叉學科”的專有術語，亦即“跨學科的”。可見，交叉學科最早開始于國外，其誕生標志還未有統一認識。然而，我國學術界普遍認為，1985年在錢學森、錢三強和錢偉長等學者的倡導下，由17個交叉學科的行業學會在北京聯合舉辦的“首屆交叉學科學學術論壇”意味著交叉學科正式跨入現代科學的大門。1987年，李光等主編的《交叉科學導論》、劉仲林主編的《跨學科學導論》正式出版，特別是1990年劉仲林在天津師范大學交叉學科研究所首次招生，這標志著我國交叉學科的科學實踐活動步入正軌。

可以看出，交叉學科的學術實踐活動要早于“交叉學科”術語的提出。然而，目前關于交叉學科的學理概念界定較多，但說法含糊不清，以至形成一定的爭議。這些爭議中可以歸納為學科論、學科群論、綜合論三種論說。學科論將交叉學科視為一門相對獨立的學科形式存在，即指兩門及以上不同學科領域相互交叉和融合形成的“新興學科”，它通常與“跨學科”抑或“邊緣學科”的概念互換使用。這在國外研究中比較常見，因為交叉學科的英文“Cross-discipline”或“Inter-discipline”亦可翻譯成“跨學科”或“跨領域”，如前述美國學者伍德沃斯認為交叉學科亦即跨學科或跨領域的。雖然這兩個概念的學術范疇和邏輯側重存在細微差異，但其共同點都是兩門及以上學科或兩個及以上領域的集合。在這層共同意義上來講，交叉學科亦即跨學科。我國學者如錢學森認為：“交叉學科是自然科學和社會科學的相互交叉，交叉科學是新興起來的學科”，王續琨認為：“交叉學科指學科門類以下具有交叉特征的科學知識子系統，其形成于數學科學、自然科學與哲學科學、社會科學之間交匯區域的跨界學科或邊緣學科”。陳其榮等(2001)、趙伶俐(2003)等學者也認為交叉學科就是跨學科。此外，《通知》中指出，交叉學科是多個學科相互滲透、相互融合形成的新學科，具有不同于現有一級學科范疇的概念、理論和方法體系，已成為學科、知識發展的新領域。

學科群論將交叉學科視為一類或一組學科的集合體，它包含交叉學科的諸多類型。劉仲林認為：“交叉學科是由兩門或以上不同學科相互交叉、滲透形成，包括比較學科、綜合學科、軟學科、橫斷學科等”。解恩澤認為：“交叉學科是不同學科、領域或部門相互作用、融合而成的一類學科，包括單向移植、雙科交融和多元綜合等”。趙紅州認為：“交叉學科是在社會科學和自然科學間寬闊的交叉地帶出現的新興學科群落，包括邊緣科學、橫斷科學和綜合科學等”。張明根認為：“交叉學科是指在兩門或多門學科在交叉滲透的基礎上發展起來的學科群”。綜合論認為交叉學科是一個綜合的概念，如烏家培認為：“交叉學科是兩門以上學科相互結合、滲透形成的綜合性科學”。炎冰認為：“交叉學是兩個及以上單一學科通過對象整合、概念移植、理論滲透等方法形成超越單一學科的獨立的科學理論體系，它是共性、個性，歷史、邏輯，理論、方法的統一。”它有“種概念”(狹義的交叉學科)和“屬概念”(廣義的交叉學科)之分。從“種概念”視角來理解，交叉學科是一門獨立自主的學科，從“屬概念”視角來理解，交叉學科是一組學科的集合體，而李紅兵和閆衛華等認為的交叉學科是綜合理論或系統學問。以上概念之辯解雖表述不同，但從主旨要義來說都從不同視角揭示了交叉學科的一些本質特征，如交叉學科具有整合性(綜合性或組合性)、交叉性(滲透性)、復雜性、實用性、創新性、組織協作性和相對獨立性等。

可以認為，交叉學科揭示了知識生產的特征，反映了學科發展的趨勢，促進了社會發展科學化和科學活動社會化的整體演進趨勢。本研究在前述觀點的基礎上提出交叉學科的概念可以從兩方面來理解，從靜態角度而言它是一個綜合的概念，即指兩門或多門不同學科，兩個或多個不同領域(即交叉學科的支撐學科，后文稱源學科)的知識、理論、概念和方法體系按照一定的規律和邏輯交互滲透、相互融合形成的“新興學科”；從動態角度而言它是一個發展的概念，有著不同于傳統獨立學科的內涵、外延、特征和發展歷程，我們對其理解和把握還有待加深。因此，有學者認為我國高校交叉學科還面臨諸多難題，如高治軍、笪可寧等認為交叉學科建設與發展中面臨著受傳統制度束縛、學科結構不合理、跨學科人才隊伍匱乏等問題。鄭文濤認為交叉學科建設中存在主觀認識上的局限、傳統學科設置障礙和管理制度上的滯后等問題。這些研究的啟發意義不言而喻，但仔細考究會發現交叉學科發展的深層困境可能是由不同學科知識的本質特征和學科文化特征的差異帶來的，而具體表現在哪些方面以及如何破解亟待進行深入研究。

二、“學術部落化”的內涵與特征

“學術部落”是英國學者托尼·比徹(Tony Becher)基于學科分類而提出的描繪學者群體(學術共同體)的一種比喻手法。比徹關于學科分類研究的沖動是緣于斯諾提出的“兩種文化”假說，即將學科分為人文和科學兩種類型。比徹認為這種劃分過于粗糙、膚淺和兩極化，他還分析了其他學者的學科分類方法(見表1)。如庫恩以“范式”發展水平為依據，將學科分成常規科學和革命性科學兩種類型。潘廷從學科限制條件角度將學科分為限制性學科和非限制性學科。比徹認為他們的劃分有合理的成分，但還是過于簡單，只涉及到自然科學，而無法延伸到其它科學。畢格蘭和科爾布將學科劃分為“硬-軟、純粹-應用、生命-非生命”科學三個維度。比徹認為這種分類淺顯易懂，簡單易行，更能突出學科的多樣性，但還可以更加精細。于是，比徹在吸收斯諾、庫恩和潘廷對學科分類的不足，尤其在借鑒畢格蘭學科分類框架的基礎上提出更加精細、清晰與合理的的學科分類體系。即基于認識論的角度將學科領地上的學科分為四個較大的學科領域，基于社會學的角度將各個學科領域中學者群體從事學術活動的社會學特征區分為四種不同的學科社群文化類型。

表1 不同學者的學科分類

比徹的學科分類將人們的注意力引向學科領域中知識的認識論特征和學者群體的社會學特征，且把不同學科領域的學者群體比作為一個個相對獨立的“學術部落”。他認為“學術部落”即指共享著相同的文化傳統、價值信念和行為規范且致力于同一學科領域知識的學者群體。亦即說“學術部落”內部學者群體有著相同的信念、文化和資源且共同棲居和勞作于同一塊學科知識領地，“學術部落”外部具有明確的界限，它們相互隔離、共同性和交流較少。比徹將“文化”定義為一系列被學者群體認同和接受的價值觀、態度及行為方式，而且認為“文化”具有社會建構性，是被學者群體“制定”的，學者群體從事學科知識的實踐行為會整合和強化“學術部落”文化。可以看出，他將文化從學科知識中解析出來，又把文化傳統、價值信念和行為規范都納入到“文化”的范疇中，并凸顯出學者群體和學科知識及“學術部落”文化的關系。基于此，本研究對比徹的“學術部落”作擴展性和合成式理解，即“學術部落化”是一個完整的“社群”，其主體是棲居于同一塊學科領地的學者群體，其客體包括同一學科領域中的學科知識以及該領域的一系列被學者群體認同和接受的學科文化。具體而言，學者群體是指致力于同一學科領域知識研究的全部學科成員。學科知識包括：學科的理論體系(如理論、定理、定律、概念等)，學科符號體系(如話語表達、書面表述)。學科文化包括：學科思維和價值取向(如方法、信念、工具理性和價值理性)、學科規訓(各種規范和準則，如研究規范、成果出版要求與評價標準等)、學科行為體系(如學術生活樣態)。所以，廣義的“學術部落化”是學者群體對學科知識和學科文化的認同及其學術職業生活規范化、有序化的過程。狹義的“學術部落化”指由學者群體及其共同致力的學科知識和相同學科文化構成的共同體形式。(見圖1)

圖1 “學術部落化”的構成要素

實際上，比徹關注的核心問題是學科知識特征和“學術部落”文化特征，他從認識論和社會學兩個角度來闡釋這兩方面的特征。從認識論(學科認識論)的角度出發，按照學科知識的本質特征不同將學科劃分為純硬科學、純軟科學、應用硬科學和應用軟科學。知識的本質特征表現在知識的生成方式、知識的結構、知識的價值取向、知識發展性質、研究的對象、研究的方法和程序、成果判別標準和表現形式等方面。其中，硬科學和軟科學的區別在于知識的嚴密程度，而純科學和應用科學的區別在于知識的應用程度。從社會學(知識的現象學)的角度出發，棲居在不同學科領地的學者群體具有不同的文化傳統、價值信念和行為方式，表現在對學術聲譽和權力的追求、學術網絡和社交圈子、學術交流渠道和模式、出版要求、學術認同度、學術競爭與合作等方面。比徹從兩個維度進行了區分，一是按照學科成員聯系的緊密程度區分為趨同型和趨異型，二是按照研究人員與研究問題的比率區分為都市型和田園型。無可諱言，不管是從認識論的角度還是從社會學的角度，比徹都在論證不同“學術部落”中學科知識和學科文化存在的差異性，這些差異歸綜起來即體現在學科理論體系、學科符號體系、學科思維和價值取向、學科規訓和學科行為體系等方面(見表2)。因此，“學術部落化”的特征亦即學科知識的認識論特征和學者群體從事學術活動的社會學特征(學科文化的特征)的綜合。

表2 “學術部落化”的特征

通過對“學術部落化”的內涵與特征的分析可知，學科知識的認識論特征與學科文化特征存在緊密的聯系。亦即學科知識、學者群體和學科文化間具有不可分割的互動關系。一方面，棲居、深耕于某一學科領地的學者群體會受到該領地學科知識的“同化”，他們身上烙有該學科知識的理論、符號等印記以致于形成該學科的思維和價值取向，并作出“順應”該學科規訓的行為。另一方面，學者群體在理解和內化某一學科領域知識中無法避免受個人生活、職業經歷以及外部環境變化的影響，他們的學術活動和實踐行為亦會強化抑或改變該學科知識的特性，就如比徹所言的“文化”具有建構性。由此可見，學科知識特征是學科文化形成的前提和基礎，而學科文化也會促進或影響學科知識特征的變化(見圖2)。

圖2 “學術部落化”構成要素的互動關系

本研究引用比徹“學術部落”的觀點正是由于其所帶來的視角獨特性，正如文獻回顧中所述的那樣，已有研究成果顯示多數學者認為交叉學科發展面臨的難題表現在觀念意識落后、組織管理水平不足、人才隊伍匱乏等方面。實際上，不同“學術部落”的學科知識和學科文化的差異對于交叉學科的發展影響重大、深遠，且它們可能是阻礙交叉學科發展的深層困境的關鍵性因素。基于此，本研究對比徹“學術部落”思想進行擴展性應用，即將學科知識和學科文化的諸多異質性特征融合、凝練為學科理論和符號體系、學科思維和價值取向、學科規訓及學科行為體系，并從這幾個方面來分析高校交叉學科發展困境及探討建設性對策。

三、高校交叉學科的發展困境

(一)源學科范式發展水平差異帶來交叉學科的合法性不足

庫恩的“范式”概念因使用的情境不同而有多種不同的釋義。“范式”的一種意義是綜合的，它包括對“科學共同體”全部的規定，如學科文化中的技術、信仰和價值體系。“范式”的另一種意義解釋為“學科矩陣”，它聚集了學科的理論、符號、模型和范例等，并通過它們來彰顯學科自身的特點從而區別于其它學科。基于庫恩的“范式”觀點，比徹在“學術部落化”中描繪的學科范式更傾向于“學科矩陣”這一狹義的釋義，它主要指學科知識體系和學科符號體系。學科知識的不同特征帶來了其范式發展水平的差異，進而加劇了“學科啄食等級”的現象。純硬科學的范式發展水平較高，它們有完整的理論、簡潔的概念和統一的符號體系，且邊界和正誤標準清晰，學者群體有高度一致的認同感，因此是公認的強勢學科。軟科學的范式發展水平較低，理論結構不穩定，概念和符號體系不固定，正誤標準存在較大爭議，學者群體缺乏認同感，因而它們被視為弱勢學科。此外，應用科學因有較強的實踐性和應用性也易得到外界的認可，亦被為強勢學科。進一步而言，學科范式發展水平差異與等級劃分又帶來了交叉學科的合法性不足。交叉學科的合法性既指交叉學科受到法律法規承認和保護的合法存在，也指其符合科學性、規律性的客觀存在并得到學科共同體在心理、倫理、信念上的認同和接受。承上而知，弱勢學科學科共同體認可度和接受度較低，難以產生較大的學術影響、贏得更高的學術地位和獲得政策法律、人力、資金等外部資源。強勢學科的范式清晰明確、學科共同體的認可度和接受度較高，對弱勢學科形成偏見和歧視，且削弱了其合法邊緣性參與度，這些都使弱勢學科在參與交叉學科建設及其發展難以獲得合法性的支持。

(二)源學科規訓迥異帶來交叉學科的學術制度缺失

比徹認為不同“學術部落”界限的廓清還體現在不同學科領域學科規訓的迥異。學科規訓作為彰顯“學術部落”文化的重要標志，它主要通過知識和權力兩個方面來對“學術部落”中學者群體進行規范和約束(包括對新成員的訓練)。從知識的方面來看，學科規訓表征為學者群體必須習得及遵守的規范和準則，如學術研究的規范、學術成果發表或出版的形式與要求、學術獎勵與懲罰以及評判學科知識有效性、合法性的學術評價標準。從權力的方面來看，學科規訓體現為在“學術部落”中那些擁有學術聲望、學術地位的“學術精英”和具有學術話語權、占據大量學術資源的“學術守門人”，抑或是政府機關及其代理機構的“學術領袖”控制“學術部落”的大門。其它“部落”成員一般較難跨界入門，若要進入則要習得并遵循該“部落”的全部規范和準則。然而，迥異的學科規訓在保衛學科領地不被“蠶食”和維護學科成員利益不被侵犯時，也帶來了交叉學科建設和發展中學術制度的缺失。一方面，趨同型部落學者群體的集體感、歸屬感和認同感高，組織具有更強的排他性，而趨異型部落學者群體的凝聚感和歸屬感較低，組織比較松散。硬科學、應用科學在獲取學術資源和獲得學術權力方面要強于軟科學和純科學，如物理學的研究經費遠多于教育學。這意味著需要創新交叉學科的資源分配和權力管理等制度。另一方面，純硬科學有統一的研究和出版規范、一致的正誤標準，它們的獎懲體系更清晰明確，而軟科學研究和出版規范不統一、評價標準多樣。如化學、生物等學科研究成果的篇幅比較統一固定，發表和出版的周期較短，而語言學等學科的篇幅不固定，發表和出版的周期相對更長。這就需要完善交叉學科的學術評價制度。

(三)源學科思維和價值取向分野帶來交叉學科的學術交流隔閡

學術交流的前提需要在具有相同思維和價值取向的基礎之上。誠如前述，比徹認為不同學科領域具有不同的思維和價值取向，使得“學術部落”之間彼此隔離、交流減少，它們形成一個個相對獨立的“小團體”“小派系”。具體而言：在學科思維方面，硬科學作為嚴密知識領域，知識發展易受理論體系和方法論的影響，研究的問題比較確定和狹窄，強調嚴密性和確定性的事實判斷，以定量方法為主，注重論證和推理，往往是研究方法決定研究問題的選擇，思維模式多呈現線性和聚合性。軟科學作為非嚴密知識領域，知識發展具有重復性和全面性，研究的問題寬泛不確定，多以定性方法為主，傾向感性和模糊的價值判斷，一般是研究問題決定研究方法，思維模式多呈現非線性和發散性。在價值取向方面，純科學(尤其是純硬科學)知識發展遵照理論和方法論邏輯，注重理論的完善、知識的創新，更加凸顯價值理性。應用科學知識發展依賴外部需求驅動的實踐邏輯，注重知識的功用性和實踐性，更加突出工具理性。此外，硬科學的滲透性較弱，其它學科的研究者難以理解和進入，而軟科學則相反。趨同型部落的思維方式和價值取向趨于相似和統一，個體理性易服從于集體理性，趨異型部落的思維方式差異較大，價值取向多元，個體理性易與集體理性發生沖突。學科思維和價值取向的上述不同會加劇學科之間相互隔離，造成學科間“封閉主義”和“保護主義”，如學術話語權的爭奪、學術知識的相互質疑、批駁甚至排斥、學科成員相互歧視，也易形成“學術寡頭”掌控“學術部落”大門和“學術崇拜”強化“學術部落”文化的認同。相反，這些又會進一步促進學科思維和價值取向的分野。總之，學科思維和價值取向分野帶來交叉學科建設和發展中的學術交流阻閡。

(四)源學科行為體系偏差帶來交叉學科的學術氛圍淡化

“學術部落”的學科知識、學科規訓及學科思維和價值取向影響和強化著其學者群體的行為體系，它們包括學者群體的評審行為、學術社交圈子、學術潮流影響、學術交流的渠道和模式、學術競爭與合作等學術活動樣態。一方面，硬科學更易出現“學術壟斷”行為，有聲望的學者為維護學術地位會做出不公平公正的評價行為。而傾向主觀價值判斷并被視為“無標準”的軟科學領域出現草率評審行為的現象則更常見，應用科學領域與市場、企業等外部環境關系較為緊密，學者在評審過程中易掉入“賄賂”陷阱。硬科學范式發展水平和外界的認同度較高，該領域學者的社交圈子更大，外圍圈子的人數較多，而軟科學領域學者的社交圈子較小，依靠學者個人的社交能力吸引外圈人員。硬科學領域受學術潮流影響顯著，如生物學、物理學學科的學者探索新事物的欲望更強、興趣更濃，他們喜歡開拓未知和有前途的研究領域。故他們的職業流動性更強，而軟科學則相反。另一方面，都市型模式學者交流的渠道和模式有非正式和正式口頭交流、學術會議、講座、發表期刊論文，一般正式的國際會議只有學科帶頭人才能參加。此外，研究問題有限且范圍較小、耗時較短，競爭激烈，所以學者需要團隊合作，迅速的發表成果來占據學術空白點從而提高學術影響。而田園型模式的學者一般非正式的內部口頭交流較多，正式的國際會議講座較少，但更傾向于撰寫專著。研究問題較多且范圍較大，耗時較長，個人就能完成，競爭較小。可見，不同學科領域學者的行為體系具有較大偏差，而在交叉學科建設和發展過程中，這些有著不同行為體系的學者聚集一起易形成思想上的分歧、情感上的喜惡，進而阻礙學術交流和加劇行為上的對立，致使交叉學科的學術氛圍淡化。

四、高校交叉學科困境的破解蠡測

(一)規劃布局與凝練特色：提升交叉學科的合法性

合法性是交叉學科立足的重要前提和基礎。如學科隸屬、組織機構、學位管理、成果評價、職稱評定等得到教育部門的合法性承認和保護，學科發展效益得到社會、企業和市場等的認可和接受。高校可以從如下兩方面來提高交叉學科在上述組織、團體和社會中的合法性：一是科學規劃交叉學科的布局。從“量”的布局來看，截止到2021年6月底，我國向教育部完成自主設置交叉學科備案的高校有180余所，涉及到的交叉學科數量共有616個(含重復命名)，其中包含30所一流大學的155個交叉學科。然而，有研究顯示英國大學近萬個學科中有近一半(46.8%)都是發展比較成熟的交叉學科，如牛津大學有三分之一的交叉學科課程，利茲大學的理科領域交叉學科超過70門。可以看出，交叉學科的數量少勢必難以發揮規模效應和擴大學科影響，我國高校交叉學科的數量還需要增加。從“質”的布局來看，交叉學科的建設要考慮到不同學科范式發展水平的差異。對于強勢學科領域的交叉應發揮強勢學科“蝴蝶效應”的作用。如通過“強-強聯合”利用純硬科學基礎理論的優勢帶動應用硬科學的發展。對于弱勢學科領域的交叉應夯實基礎學科的知識、概念、理論體系及促進學科共同體內部的認同來提高范式水平，在此基礎上加大資金、人力、信息和技術等資源投入，幫助它們從“站起來”到“跑起來”。二是凝練交叉學科的特色。樹立堅持服務需求與問題解決的鮮明導向。硬科學和應用硬科學領域的交叉學科應更加跟緊科技前沿、瞄準核心技術領域和“卡脖子”等關鍵應用領域，軟科學和應用軟科學領域的交叉學科應面向國家區域發展戰略需求和社會重大問題。尤其是對于弱勢學科而言，通過凝練方向以突出學科的獨特性，并獲得突破性發展，從而贏得外部的合法性支持。

(二)遵循邏輯與制度規約：完善交叉學科的學術制度

交叉學科學術制度要在遵循源學科多重邏輯和制度規約的相互關系中完善。

一方面，遵循源學科的多重邏輯是制度規約的前提與根本。這些邏輯包括：一是源學科知識的生成邏輯，純硬科學的知識生成具有線性和累積性，純軟科學的知識生成具有重復性，應用科學知識的生成依賴純科學知識。二是源學科知識的發展邏輯，純硬科學知識的發展依賴知識理論和方法論邏輯，純軟科學知識的發展依賴政治和社會邏輯，應用科學知識的發展依賴需求驅動的實踐邏輯。三是源學科的思維和價值邏輯，硬科學是線性和聚合思維，軟科學是非線性和發散思維，純科學是學術性價值邏輯，應用科學是應用性價值邏輯。四是源學科的行為邏輯，都市型模式的高效率、高成本、強競爭和重合作，田園型模式的低效率、低成本、弱競爭和輕合作。可見，要構建分學科領域、分階段層次、從邊緣到中心、從試點到全面的交叉學科發展的漸進模式。如硬科學領域從先從內部學科(如數學和物理學)交叉再向應用硬科學領域(如化學和醫學交叉)拓展，軟科學領域可從內部學科(如人類學和歷史學)交叉向應用軟科學(如歷史學和教育學交叉)拓展。

另一方面，制度規約是源學科邏輯合法性的保障，它要平衡“制度化”和“去制度化”的內在張力。一是“制度化”，交叉學科的建設和發展離不開資助、薪酬、職稱、發表、管理、評價等學術制度。尤其是對于學科范式發展較低的軟科學領域的交叉學科，強化制度建設是保障其學科合法性的重要手段。不同學科的學術制度應體現差異性，如純科學領域的交叉學科評價導向應關注以理論發展和知識增長，而應用科學領域的交叉學科則關注技術進步和產品發明。二是“去制度化”，對于學科范式發展較高的硬科學和應用科學領域交叉學科而言，應降低嚴苛繁雜指標的評價權重以減少“學術寡頭”“學術資本家”等現象。在評價制度上，軟科學和應用科學領域交叉學科的評價周期應更靈活、評價的內容方式更多樣、評價的標準更多維、評價的主體更多元。總之，要構建差異化、多樣化、完整性和系統性的交叉學科學術制度。

(三)整合思維與重塑價值取向：建設交叉學科的交流平臺

學術研究最根本的就是交流，交流是推動知識創新和促進交叉學科發展的重要途徑。比徹認為學科知識集自然屬性和社會建構性于一體，學科分類亦會變化，尤其是滲透性較強的軟科學。因此，消弭交叉學科學術交流的阻閡關鍵在于整合源學科思維和重塑其價值取向，亦即打破學科分化的內源性障礙，縮小不同學科間的“范式”距離，挖掘和培養學科共同點、促進學科間的平等對話、相互理解及接受，進而促進不同學科學術價值與應用價值的同構，而最直接有效的途徑就是建設多維立體和互動開放的學術交流平臺。第一，要創建交叉學科的實體運行組織，為交叉學科提供“容身之所”。實體運行組織中除了包括辦公樓宇和辦公用品外，對于硬科學和應用硬科學領域間的交叉學科要配備獨立實驗室、實驗器材和用品、數據庫等資源，對于軟科學和應用軟科學領域間的交叉學科要配備圖書和數據庫資源。此外，要設立委員會專門對交叉學科組織的運行進行指導、管理和監督，如前述的國家自然科學基金委員會已成立交叉科學部。亦可設立流動崗位，如西安交通大學制定“隊伍交叉先行”政策，啟動相關二級單位干部輪流交叉兼職工作。第二，按照不同學科的特點和交叉學科發展的不同階段搭建科研、教學、服務、信息等平臺。如純科學領域內部交叉學科可以創建校內上述平臺，而與應用科學領域的交叉學科則需要積極與社會和企業建立科研合作、信息技術交流、學生實踐等“科-教-產”融合創新平臺。而在交叉學科創立初期可以先建設試點，從處于邊界的學科(如生物學和化學)圍繞問題進行科研項目合作，到交叉學科發展較為成熟時再擴大交叉的范圍和內容。

(四)建構理性與培養情懷：營造交叉學科的學術氛圍

學術氛圍是交叉學科生長的“土壤”，它影響著交叉學科存活的周期、成長的速度和質量。而正如達爾安多夫所言：“學者并不是‘環境’的犧牲品，他們可以有意識的去重構‘環境’，學者是‘環境’的適應者，亦是建構者。”他所說的“環境”即是學科生長的“土壤”。可見，高校需要建構學者群體的公共理性及培養他們的學術情懷進而營造會聚融合、趨同緊密的交叉學科學術氛圍。即要發揮學者群體“集體行動”的積極作用，建構其“利社會”和“利國家”的公共理性，引導他們將個體理性和集體理性緊密結合，引導他們形成共同的“心理契約”，培養學術使命、責任、合作、信任和貢獻等情懷。

具體而言：第一，學校領導和交叉學科負責人(帶頭人)引導學者群體正確的看待并尊重不同學科知識性質、規訓、思維和價值取向及行為模式的復雜性、差異性和發展性，樹立開放融合、兼收并蓄的觀念。如定期舉行交叉學科成果學術報告、經驗交流會、學術沙龍等暢通學者群體對話、交流、合作的渠道。第二，克服學術管理中的工具性障礙，提倡學術民主、自由、寬容、公平公正主義。管理中過度的工具性傾向規限研究群體思維和行動，阻礙知識的創新。應鼓勵學者大膽創新、寬容失敗，在項目申報、學術成果、職稱評審、薪酬獎勵等方面做到公開公平公正，提升學者群體的榮譽感和獲得感。第三，尊重學者群體的人格，保障他們應有的權利，滿足他們的合理需求，關心他們必要的情感需要，尤其是加大對苦難學科成員的幫扶力度。激發學者群體參與民主管理的積極性、主動性，合理賦予權能，提升學者群體的忠誠感和歸屬感。

綜上分析，“學術部落化”是學者群體、學科知識和學科文化在動態發展過程中相互影響和作用的產物。其中，學科知識特征影響了學科范式發展水平、學科規訓、學科思維和價值觀及學科行為體系，且這些都是學者群體社會學特征的具體形態，它們反過來也會影響學科知識特征的變化。而交叉學科發展的深層困境表現為學科知識特征及其學者群體學術活動社會特征差異帶來的合法性不足、制度缺失、交流隔閡及氛圍淡化，交叉學科困境的破解是一項復雜的系統工程，既要科學規劃布局與合理制度設計，也要建設平臺與營造氛圍。然而，正如埃文斯所言：“學科知識在本質上是社會建構的過程”，比徹也強調“學術部落”的特征是復雜的、發展的，因為它會受到高等教育政策、全球化、市場化和知識生產模式變革等的影響。可見，交叉學科發展的困境也會隨著時空、環境的變化而變化，所以破解的策略應該是動態發展的、權變的。