山西省早教教師賦權增能發展現狀及提升策略

陳 坤，劉永麗

(山西大同大學教育科學與技術學院，山西大同，037009)

一、問題提出

賦權包括管理工作者在政策層面同教師共享權力和通過多通道促進教師專業成長兩方面。賦權增能能夠讓教師感受到自己對所從事工作的控制感，獲得效能感及掌控感。[1]

自提出賦權增能這一概念以來，學者們圍繞教師的賦權增能開展了大量的理論和實踐研究。其中，理論研究主要圍繞教師賦權增能的作用展開。結果表明，教師賦權增能能夠有效堅定教師職業信念、增強教師凝聚力、提升教師教學水平、提升學校的教學質量、提高學生的學業成就。[2-6]已有研究有力地證實了賦權增能在促進教師專業成長、提升幼兒發展水平、提高教育質量、推動教學改革上的作用。實踐研究主要圍繞如何實施教師賦權增能展開。研究結果表明，影響教師賦權增能的因素包括外部和內部因素兩方面，外部因素指學校文化、領導方式等，內部因素包括教師專業化水平、教師對教改的認可程度、對工作的滿意度等方面。在教師個體方面，利希滕斯坦分析了三類影響教師賦權增能的知識，具體包括：學科領域知識、教育政策知識和專業團體知識，廣博而豐富的知識可以讓教師主動自信地追求教學的進步，而教師的專業成長實際就是教師自我賦權增能的核心內涵。以教師的“賦權”“增能”為出發點，重新分配早教機構的權力，讓教師參與民主管理和學校決策，給教師“賦權”；與此同時，拓展教師專業知識并提升專業能力，讓教師“增能”，是實現教師賦權增能的有效方法。[7]

已有研究表明，國外學者對教師賦權增能的內涵、構成、影響因素、意義和提升策略進行了深入的研究。在研究內容上，我國的教師賦權增能研究集中于翻譯外國教師賦權增能研究，理論研究多，實證研究少。在研究對象上，多集中于中小學和高校教師，對早教教師的研究較少。基于此，本研究以山西省早教教師為研究對象，對早教教師賦權增能開展研究，有助于厘清早教教師賦權增能的特征，結合山西省當前的教育制度和文化傳統，切實推進我省教師的賦權增能改革。

二、研究方法

(一)研究對象

利用問卷星對山西省早教教師進行問卷調查，研究對象主要是來自山西省的早教教師。共發放問卷121份，其中，有效問卷121份，有效回收率為100%。

(二)研究工具

本研究以李佩韋修訂的《教師賦權增能量表》為研究工具，該量表以肖特和萊因哈特編制的《學校成員權能感量表》為基礎，由姜勇修訂得來。修訂后的《學校成員權能感量表》共有23個題項。本研究增加了早教教師性別、教齡、年齡和園所規模等基本信息。量表采用李克特5點計分法計分，分數越高表明早教教師賦權增能狀況越好。問卷的克隆巴赫α系數為9.90，KMO值是0.96(p>0.8)，Bartlett球形檢驗sig值是0.00(p<0.05)，表明問卷的信度和效度較高。

(三)研究程序

早教教師通過問卷星填寫問卷后提交，本研究通過SPSS 22.0統計軟件對數據進行描述性統計、T檢驗和方差分析。

三、研究結果與分析

(一)早教教師賦權增能的現狀

山西省早教教師賦權增能總體均值為3.08±0.74分。各維度得分從高到低依次是自主權(3.28±0.81)>影響力(3.18±0.82)>專業成長(3.04±0.93)>參與決策(2.84±0.90)。

從數據結果可看出，早教教師賦權增能各維度發展水平并不均衡。大部分早教教師對所任教科目和內容具有較高的自主權，對自身的業務能力具有較高的認同。但是，從教師缺乏對早教機構決策的參與和專業成長的機會上可以看出，教師自身的影響力較為缺乏。

(二)早教教師賦權增能得分的性別差異

為了解性別因素對早教教師賦權增能狀況的影響，本研究通過獨立樣本t檢驗分析了早教教師賦權增能在教師性別上的差異狀況，結果表明，性別對教師賦權在四大維度的影響無顯著差異。

(三)早教教師賦權增能的年齡差異

為了解年齡因素對早教教師賦權增能狀況的影響，本研究通過單因素方差分析法分析了早教教師賦權增能在教師年齡上的差異狀況，分析結果如表1所示。

表1 早教教師賦權增能得分的年齡差異

如表1所示，早教教師賦權增能得分隨年齡增長而上升。26—30歲的教師在總值和其他所有維度得分均最高。在所有維度上，26—30歲教師的得分均顯著高于21—25歲的低年齡教師。

(四)早教教師賦權增能得分的職務差異

早教教師賦權增能在職務方面的單因素方差分析結果如表2所示。

表2 早教教師賦權增能得分的職務差異

由表2可知，保教主任在四大維度和賦權增能的總分均高于教學主管和一般教師。一般教師的賦權增能現狀最差，在參與決策、自主權、專業成長和賦權增能總值等多個維度均低于其他類型教師。

(五)早教教師賦權增能的教齡差異

早教教師賦權增能在教齡方面的單因素方差分析結果如表3所示。

表3 早教教師賦權增能得分的教齡差異

由表3可知，對教齡在6年以上的教師而言，教齡對教師賦權增能得分影響較大。除教齡在1年以下的教師外，早教教師賦權增能得分隨教齡增加而提升。教齡在6年以上的教師在所有維度和賦權增能總值得分均為最高分。在自主權上，教齡在1—2年的教師、3—4年的教師、6年以上的教師的得分均顯著高于教齡在1年以下的新入職教師。

(六)早教教師賦權增能的園所規模差異

早教教師賦權增能在園所規模的單因素方差分析結果如表4所示。

表4 早教教師賦權增能得分的園所規模差異

由表4可知，總體來看，園所規模越大，教師在各項維度及總維度的得分越高。當園所擁有4個班以上時，除參與決策略低于2—4個班的教師得分外，在總分和其他各個維度上均得分最高。

四、討論

從調查結果可知，山西省早教教師賦權增能總分平均分為3.08分(滿分5分)，達到了中上水平。早教教師在“賦權”“增能”兩維度發展呈現出不均衡的特點，早教教師雖然擁有較高的自主權和自信心，但是在工作中缺乏專業成長的機會和參與決策權。早教教師賦權增能得分受到教師的年齡、職務和教齡等因素的影響而且差異顯著。具體來講，山西省早教教師賦權增能呈現以下特征。

(一)教師“賦權”與教師“增能”不平衡

處理好“賦權”和“增能”的關系是早教教師賦權增能的關鍵問題。賦權以參與決策、自主權為代表，而增能則以教師個人的專業知識、專業能力的增長和從教動機的增強為核心。調查顯示山西省早教教師在參與決策和專業成長兩維度得分較低，表明教師參與早教機構的課程實施、課題推進等方面的決策機會較少，以及參加日常培訓、傳幫帶、參觀學習等提升教師專業能力的活動較為匱乏。參與早教機構的決策及獲得與教師自身發展相關的專業成長機會，是教師獲得權能感從而積極熱忱地參與機構教學改革的重要保障。切實提升早教教師賦權增能需要機構領導“簡政放權”。同時，最大限度豐富教師的知識和必需的智能，提升教師專業化水平，是提高早教教師增能感的前提和基礎。教師的“權”與“能”相輔相成，不可或缺其一。

(二)機構規模與教師賦權增能水平密切相關

研究發現，早教教師賦權增能水平與所在機構的規模有關。當園所擁有4個班以上時，除參與決策略低于2—4個班的教師得分外，在總分和其他各個維度上均得分最高。早教機構的規模優勢既降低了教育成本，又增強了教師賦權增能的水平。4個班以上的早教機構，行政管理結構緊湊組織層級少，權力分散于組織內部。在這種早教組織，教師享有更大的自由和較高的民主管理決策權，所以教師整體的賦權增能得分較高。

五、建議

(一)淡化權力意識，發揮教育行政部門的服務職能

教育行政人員和管理人員先進的教育理念和科學的管理方式是早教教師賦權的外在條件。教育行政部門應關注早教教師的賦權增能問題，建立“共享”權力的新型觀念，轉變對早教教師的監督和管理為支持和服務。[6]劃清管理人員的職責范圍，對教育政策要嚴加把控，同時減少限制教師專業自主權的各項制度，減少教育行政管理對早教教師工作的干擾。[8]此外，發揮教育行政部門在推進機構建設和早教教師專業成長方面的支持和服務功能。利用地區優質教育資源，建立教研團隊、完善教研機制、成立傳幫帶制度、鼓勵名師幫助青年教師打磨課程，促進教師專業成長。以教師專業知識的加深和專業能力的提高為出發點和立足點，提高教師的課程領導力。[9]

(二)保證園所規模，實現早教機構內部的民主決策

適宜的早教規模是進行日常管理、推進教師合作、把握兒童個體特點、促進幼兒全面發展的前提。高質量的早教可以為早教教師賦權增能提供良好的條件，實現組織內部的民主決策和早教教師的專業發展。[10]山西省的早期教育尚處于起步階段，各早教機構的規模相對較小，班級較少，這樣一方面難以形成規模效應，另一方面又容易集權，不利于組織機構內部的民主決策和民主管理。因此，要根據適齡兒童數量和需求擴大規模，這樣不僅能兼顧到早教機構的效益，更能促進教師的賦權增能。