論教師的躬行素養及其培養策略

●劉蓮

陶行知先生在《第一流的教育家》中提到，要成為一流的教育家，需要立志、立功、立言、立德，而這四者都離不開躬身實踐。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教師躬身實踐的素養亦即躬行素養的發展水平，是其能否成為卓越教師的關鍵。

一、躬行素養的內涵與教師躬行素養的特殊性

(一）躬行素養的內涵

“躬行”一詞源于《論語·述而》：“子曰：‘文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得。’”[1]其意思是：對于書本上的知識，我大概同別人差不多；但要身體力行地去做君子，我還難以達到。這里的“躬行”是指“身體力行”。《說文解字》對“躬”的闡釋是：“躳也，呂部曰，躳，身也。二字為互訓。躳必入呂部者。躳謂身之傴，主于脊骨也。”[2]意思是：“躳”字從身，表示身體；從呂，呂像脊椎骨，是支撐身體的脊柱。“行”字的甲骨文是一個“十字路口”，其本意為“路”，如《詩經》中的“遵彼微行”，意思是沿著這條小路，后來引申為“行走”“行動”等意思。從字源意義看，“躬行”是指人要有所行動，需要身體脊骨的支撐；《現代漢語》對其的解釋是“身體力行，親自實行”，“躬”即“親自、親身”的意思。

因此，“躬行”是以實踐為重，為達到某一目的而親身參與、親自行動，一個人長期躬行、時時躬行，就會把躬行化為自己的血肉，變為自己的素養。《漢書·李尋傳》說：“馬不伏櫪，不可以趨道；士不素養，不可以重國。”其意為：馬匹沒有足夠的營養，是沒有力氣在路上奔馳的；人沒有足夠的能力，是沒有辦法使國家強盛的。這里的“素養”是“能力”的意思。《漢語大辭典》解釋了“素養”的兩種含義：一是“平素的修養”，二是“由訓練和實踐而獲得的技巧或能力”。由此，“素養”一詞可以理解為能力、修養或者技巧。由此可知， 躬行素養是親身行動的意識與能力等的綜合體，主要體現在行動、狀態、技巧與效果四個方面，表現為身體力行的實踐行動、思想情感的投入狀態、藝術而巧妙的展現技巧和真實而豐富的體驗效果，其核心內容和構成要素如圖1 所示。

圖1 躬行素養的構成要素

（二）教師躬行素養的特殊性

教師作為“人類靈魂的工程師”“青少年學生成長的引路人”，其躬行素養要充分體現教育教學的特殊性，其特殊性主要表現在以下方面。

1.行動：追求身體力行的教育

教師的躬行素養首先體現在行動上。教師應在身體力行中豐富教學知識，提高教學技能，在身體力行中實施教育。身體力行的教育，要求教師積極參與實踐。孔子說：“吾不與祭，如不祭。”（《論語·八佾》）認為沒有親自參與事件之中，就如沒有做這件事。教育也是如此， 教師沒有身體力行地參與各種教育教學活動，而僅是坐而論道，相當于沒有進行實質性的教育。身體力行的教育觀提示我們，教師不是對學生“發號施令”的指揮家，而是親力親為的實踐者，行動是教師的必備品質。只有在行動中，教師才會發現自己的不足；只有通過行動，才能不斷提高自身的教育教學能力。夸美紐斯指出：“凡是應當做的都必須從實踐中去學習——從冶煉場去學冶鐵， 從雕刻去學雕刻，從畫圖去學畫圖，從跳舞去學跳舞。”教師則需要在實際的教育教學行動中去學習如何成為好教師——從備課中學會備課，從上課中學會上課，只有在身體力行的實踐中提高自身的躬行素養， 才能逐漸成為一名好教師。

2.狀態：思想與行動交互創生

思想與行動交互創生，是教師的躬行狀態。王夫之提出了“知行合一”的思想；陶行知在其基礎上，融合杜威的實踐教育理論，提出了“行是知之始，知是行之成”的教育主張——行動是認知的開始，認知又是行動的升華。教師的躬行素養也是如此，因為教師的躬行是有思想的實踐，而不是純粹的體力活動。只有通過思想與行動的交互創生， 追求有思想的教育教學行動，才具有屬于教師的躬行素養。這種躬行素養集中表現為三個方面，首先，具備閱讀意識和積極閱讀的態度，能自覺踐行閱讀教育理論，不斷學習教育理論知識，提高教育理論涵養；其次，具備運用意識與能力，能將教育理論運用于行動中，在行動中內化教育理論，形成富有實踐意蘊的教育思想；最后，具備反思的意識與能力，能反思教育理論與教學實踐結合之后產生的效能，思考需要改進的內容，并付諸行動。教師只有不斷在閱讀中行動， 在行動中反思，在反思中改善自己的行動，才能形成思想與行動交互創生的躬行狀態。

3.技巧：讓教育教學過程富有藝術的靈性

教師的躬行是富有靈性的躬行，需要在行動中體現教育教學的藝術技巧。所謂靈性，是教師所具備的能靈活處理各種教學問題的意識與能力，是教育智慧的自然流露。教育智慧來源于實踐，并在實踐中體現出來，是“實踐性存在方式的一種表達,是基于對教育教學實踐的關注和行動而形成的特殊智慧”[3]。教師只有在具體的教學情境中，針對具體的教學問題，不斷提高解決具體問題的意識與能力，才能讓教育教學過程充滿靈性和藝術，提高躬行的智慧。因此，藝術而有靈性地躬行，既是教師躬行素養的表現，也是教師提高躬行素養的重要途徑。

4.效果：真實體驗的高成就感

教師的重要任務是培養德智體美勞全面發展的高素質學生，要促進學生素質的全面發展，需要教師營造體驗感強的教育情境，并具有在真實體驗中引導學生獲取高成就感的能力。因此，教師躬行素養的重要體現之一，是具備在真實體驗中追求高成就感的意識與能力。引導學生在真實體驗中獲得高成就感的教育期待，要求教師具備教學評價素養。教學評價素養，是指教師在教學評價活動中具備的素質與能力。評價既是提高教師教學質量的重要保證，也是教師發展躬行素養的重要內容。在對教學效果優劣進行評價、反思的基礎上，教師要不斷總結，不斷更新自身的認知結構和行動能力，并將其運用到接下來的教學活動中，以此追求更好的教育教學效果，不斷提高自身的躬行素養。

二、教師為什么缺乏躬行素養

（一）說與做的割裂

說與做的割裂即知行分離，是指一些教師雖然具備先進的教育教學理念，但教學行動卻與之割裂，具體表現為“光說不做”或“做與說背離”。首先，光說不做。有的教師嚴格要求學生必須完成某個任務或者必須遵守某種規則，但自己卻不能做到，這類教師只是任務的“下達者”，而不是務實的踐行者。其次，做與說背離。有的教師“說一套，做一套”，清楚現代教育要以學生為主體，要把課堂還給學生，不能用教師思維代替學生思考，但在實際教學中仍以“灌輸”為主，忽視學生的自主思考與生成。做與說長期割裂，容易導致教學思想、教學過程與教學模式脫節并固化，躬行素養就難以得到發展。

（二）固有觀念與教育改革的落差

隨著教育改革步伐的日益加快， 社會和家長對教育改革的要求越來越高， 但不少教師的教育教學觀念卻與教育改革要求存在較大落差。首先，指引自身教育教學行動的理念未能與時俱進地發展。有的教師教育教學思想還停留在十幾年前甚至幾十年前。其次，不能以先進的教育教學理念創新自己的教育教學行為，有的教師雖然接受了新思想和新觀念，但不清楚如何將其轉變為自己的教學技能并運用于教學實踐， 用于引領實踐的觀念仍然與教育改革要求存在較大落差， 其結果是只說不做， 或只在公開課、賽課等大型活動中做，而沒有落實到日常教育教學的點點滴滴中，長此以往，這部分教師就會削弱躬行教育改革理念的意識與能力， 躬行素養的發展水平就會受到極大影響。

（三）外在形式與內在素質的不協調

外在形式與內在素質的不協調， 主要是指教育教學的行動與觀念不匹配，導致有行動無思想，無法形成思想與行動交互創生的躬行狀態。教育教學的外在形式，主要包括教師用于實踐的教育教學語言、方法與技巧等外顯技能；教育教學的內在素質，是指教師的思想、認知、智慧等內隱素質。外在形式與內在素質的不協調主要體現在兩個方面。一是外在形式、內在素質都與教育教學的改革要求不協調。從外在形式上講，教學語言缺乏生動性，不能引起學生的學習興趣；教學方法缺乏針對性，學生的主動性、能動性難以得到有效發展。從內在素質上講，教師缺乏教學機智，無法靈活運用并處理課堂突發事件，給學生的學習帶來了消極影響。二是外在形式與內在素質的不匹配。如有的教師要么只重視教學語言的生動性而忽視教學的本質， 導致學生似乎整節課都全神貫注，但學習效果卻難以保證；有的教師只關注教育理念的運用而不顧及實際需求， 導致理念運用不當而影響了教學效果， 這些都不利于教師躬行素養的發展。

三、教師如何發展躬行素養

（一）堅持“行”的基本準則

培養教師的躬行素養， 首先是遵循杜威所倡導的“做中學”原則，堅持“行”的準則，在踐行、習行和篤行中不斷發展。

1.踐行：以身為范地“做”

教師作為立德樹人的教育者和學生發展的引路人，對學生的認知、情感、價值觀等的形成都會產生較大影響。學高為師、身正為范，教師只有發揮自己的榜樣示范作用， 在日常教學工作中以身為范地去“做”，才能在最大程度上影響和引領學生。教師在要求學生做事之前，最好自己先示范，就如陶行知先生所要求的那樣：“學生做的事，教職員躬親共做；要學生學的知識，教職員躬親共學；要學生守的規矩，教職員躬親共守。”[4]只有這樣以身為范地“做”、身體力行地踐行，才能有效發展自己的躬行素養。

2.習行：親力親為地“做”

所謂習行，用顏元的話講，便是“身實習之，身實行之”（顏元《存學編》），即在親身參與中練習自己的本事，在躬身實踐中提高自己的教育教學能力。教師不僅僅是一名教授者，還是學習者；不僅需要熟練掌握本學科的專業知識， 還需要學習各種教育教學技能。這些知識或技能并不是天生的，而是需要教師在課前課后反復練習。“臺上一分鐘，臺下十年功”，教師只有不斷磨煉自己，才能使教學技能日益精進、教學智慧日益突顯。因此，“習行”是教師發展躬行素養的重要行動方式。

3.篤行：持之以恒地“做”

“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《禮記·中庸》），既是君子的躬行品質，也是教師應該具備的躬行素養。“篤行”，是踏踏實實、堅持不懈、持之以恒地去做。躬行素養不是暫時性的修養，也不可能一蹴而就，而應貫穿于教師的整個教學生涯中。教師需要用一生去學習，像于漪先生那樣“一輩子學做教師”，才能在“滴水穿石”“鐵杵成針”的過程中，讓自己的躬行素養達到上乘境界。

（二）提升“知”的實踐蘊含

“知”是教師的內在修為，包括思想觀念、精神品質與專業功底等，只有教師的“知”具有實踐意蘊，化為教育教學行動，才能成為躬行素養的一部分，才能實現陶行知先生所說的“理論指導行動引著整個活動沖入更高的境界”[4]。為此，教師需要在以下三個方面狠下功夫。

1.自明以豐富“知”

王夫之認為，教師應首先具備“自明”素養，才能把學生教明白。“欲明人者必須先自明”，“夫欲使人能悉知之，能決信之，能率行之。必昭昭然知其當然，知其所以然， 由不昧而徐理不迷”（王夫之《四書訓義》）。簡言之，教師要“傳道授業解惑”，必須明了各類知識、視野廣闊，具有豐富的知識儲備。

首先，要在身體力行中促進相關知識的融合。教師要具備廣博的知識面，就不能只局限于學科知識，還要在實踐問題的解決中融會貫通相關知識， 從橫向比較到縱向分析， 不僅促使自己提高融會貫通解決實踐問題的能力， 還要多角度引導學生分析和解決實踐問題。如有的語文老師在教學《六國論》時，不僅將其與蘇洵的其他作品進行分析比較， 概括出蘇洵的論述語言特點； 還將其與其他人所做的《六國論》進行對比分析，讓學生了解不同視角形成的不同觀點以及提供的不同論據，豐富了學生的視野。

其次，提高“知”與“行”互動創生的意識與能力。教師獲取理論知識的主要目的是改善教育教學實踐，教師通過閱讀或與他人交流獲得的教學理論，需要將其轉化為能夠指導實踐的知識， 促進知識與實踐的互動共生， 才能不斷豐富具有躬行素養發展價值的“知”，也才能從根本上提高“知”的實踐蘊含。以此為基礎， 與時俱進地更新知識結構， 豐富思想觀念， 并不斷將其反饋到實踐中， 優化自己的行為結構，才能形成體系化的具有實踐蘊含的知識。

2.內化以建構“知”

教師有了較為豐富的知識儲備， 還需要將其內化，才能成為具有躬行力量的知識。所謂內化，是教師將抽象的教育理論等轉變為個體認知體系并不斷改善自我認知結構的過程。首先是在教學活動中內化知識，即杜威所說的“做中學”，“做中學”的過程就是在活動中內化并不斷豐富和更新知識結構的過程。其次是在觀察分析中內化知識，豐富和改善認知結構。教師除了親身參與活動外，還要觀察他人的教學活動，并對活動的過程與結果進行分析，將其與自身的教育教學活動進行比較， 由此完善自己的知識體系。如有的老師觀摩名師教學實錄，從中獲取對自身有利的教學經驗； 有的老師在聽課過程中學習其他教師的經驗，“擇其善者而從之，其不善者而改之”（《論語·述而》），豐富了自身對課堂的認知，為改變自身的教學行為鋪墊了基礎。再次是在與他人的分享交流中內化知識，更新認知結構。“三人行，必有我師焉”（《論語·述而》），教研、磨課、小專題研究等，都可以成為內化知識、改善自身實踐的良機。

3.躬行以驗證“知”

從他人或書本上獲得的教學理論， 如果不運用于教學實踐，只以抽象的形式存儲于大腦中，則無法提升自己的躬行能力。要提高“知”的實踐蘊含，教師還應以躬行方式驗證“知”的可行性與有效性。陶行知先生為了驗證自己“行知行”的思想，創辦了曉莊學院、育才學校，通過創辦學校來驗證自己所“知”是否可“行”，他把“知”轉化成了“行”，在知行互動的躬行狀態中提升了躬行素養。為此，我們需要做好兩個方面。一方面在運用中驗證。“學而不用則廢”，有了豐富的知識儲備，建構了自身的知識體系，就要將其運用于教學實踐， 否則只能以抽象的形式存儲于大腦中，無法發揮其作用。另一方面是在反思評價中驗證。只有不斷對教學過程及結果進行評估和反思，才能避免“學而不思則罔”的現象，促進知行共生。

（三）在教與學智慧的相長中提高躬行素養

躬行素養不僅要求知與行的互動發展， 還特別強調教與學的智慧共生。智慧源于問題的有效解決，只有不斷提高機智、靈活地解決教與學難題的意識與能力，才能有智慧地提高躬行素養，增強躬行的智慧含量。

1.創新教學行為

首先，通過創新營造生動有趣的課堂氛圍，吸引學生的學習注意力。教師的躬行智慧需要通過創新來體現和促進，而教師創新的重要目的，是進一步提高學生的學習注意力。其次，創新教學方法。教師要根據學生的實際情況和教育教學改革的需要，選擇、創新并運用最適宜于學生的教學方法，并能根據實際運用情況靈活調整和改進，在調整和改進中積累躬行技巧，不斷提升自己的躬行智慧。如孔子在教育學生時，總會根據不同學生的性格特點，選擇和創新教學方法，以此促進每位學生的最好成長。再次，養成自己的教學風格。教學風格是教師教學思維、教學技巧、教學能力等的綜合體現，是教師在教育教學過程中不斷進行自我創新的結果。教師獨特的教學風格，既是教師智慧的重要體現，也是提高躬行素養的追求和保障。

2.靈活運用教學機智

教學機智，是指教師面對復雜多變的課堂教學情境所表現出來的敏捷、靈活、準確處理問題的能力。高教學機智包括反應靈敏、判斷正確、選擇機智及運用靈活等四個方面。教師在課堂中會面臨各種突發情況，包括教學活動或學生的突發性問題，這就要求教師具備靈敏的反應能力，能夠在第一時間對突發情況迅速做出反應，并能根據實際情況做出判斷，及時想出應對策略。當教師對突發事件快速反應之后，還需要從自身的知識儲備中，選擇正確的解決方式，促成突發情況得到及時解決。在這個過程中，四種教學機智是呈階梯狀的，教師要在較短時間內完成這些任務，不僅要有敏捷的隨機應變能力，還要具備豐富的實踐經驗和知識儲備。如錢夢龍先生執教《故鄉》一文時，學生突然提出一個問題：“跳魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢？”錢夢龍先生并沒有忽視這個問題，而是反問學生：“對呀，魚怎么會有腳呢？”從而引導學生想到了“娃娃魚”，啟發學生理解到少年閏土正是因為見多識廣，才會知道“有兩只腳”的“跳魚”，把對閏土形象的理解引向了深處。

3.教與學智慧的相生相長

教師躬行智慧的重要表現之一，是教與學智慧的相生相長。《學記》中說：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰教學相長也。”[5]教師的躬行智慧就是在長期的教學相長中實現的。在教的方面，“教師的角色，不是布置任務的領導，也不是裁判和法官，而應該是一個好的教練”[6]，讓學生由不會到會，由不好到好，這就需要教師從實際出發，探索“教練”的藝術與靈性，以自己的智慧激活學生的智慧， 把教育教學過程變為智慧生長的過程。在學的方面，教師首先是一名不懈追求知識的“學生”。葉瀾先生認為，教師的角色應該是一名學習者，而不是單純的教授者，“教師作為一名學習者，對自己學會教學過程的了解程度也會影響其學會教學和專業發展的效果”[7]，教師需要對自己或他人的教學過程進行學習、研究、反思，總結出自己的經驗，進而將其反饋到教學上，變為“教”的智慧，這是第一個層面的教學相長。第二個方面的“學”，是指學生的學習，教師在教育教學過程中，要善于向學生學習，在學生身上吸取智慧，實現自己與學生的智慧發展相生相長。教師只有同時兼顧這兩個方面的相生相長，才能不斷增加躬行素養的智慧含量。

（四）在高質量的教育教學反饋中發展躬行素養

教育教學反饋， 是指教師從學生的學習和成長過程或結果中獲取質量高低的信息， 根據這些信息反思自身教學態度、觀念與行為，并及時進行調整和改進的過程。教育教學反饋是教師躬行素養發展的重要環節， 因為有效的反饋能幫助教師診斷自身躬行素養的優勢與不足， 并據此制定躬行素養的發展措施。要實現這一目標，需要在教育教學反饋中強調以下三個方面。

第一個方面， 在總結性反饋與描述性反饋的結合中發展躬行素養。總結性反饋，是指教師對學生的學習行為或結果運用概括性的、總結性的、直觀性的語言進行評價。這種反饋方式，可以讓學生對自身的學習狀況獲得直觀認知， 促使學生糾正或鞏固對知識的理解、技能的掌握，獲得更具有針對性的學習方法。描述性反饋，是對學生的學習與發展過程進行描述，偏向于對學生的引導、啟發，重在引導學生自己發現問題所在并找到解決的方法， 其目的是激發學生的學習興趣，激活其學習動力，變被動學習為主動學習。兩種反饋方式各有優劣。總結性反饋簡潔、直觀， 但容易造成學生被動學習， 不利于學生持續發展； 描述性反饋具有引導作用， 但具有一定的模糊性，學生不一定能夠準確地接受反饋信息。因此，要提高教育教學的反饋質量，需要將二者結合起來，根據學生實際需要，選擇反饋方式。如對于認知體系初步建立的低學段學生，教師可以選擇總結性反饋，幫助學生及時處理問題； 而對于已經具備較復雜認知系統的高學段學生，更多需要啟發式反饋，提高學生舉一反三的能力，可多利用描述性反饋，達到“不憤不啟，不悱不發”的反饋效果。但更重要的，是有效促進這兩種反饋方式的結合， 通過對學生學習情況的反饋，以及學生對學習反饋的反應，從中發現教師自己的優勢與不足， 找準自我提升躬行素養的思路與方法。

第二個方面， 在及時反饋與延時反饋的配合中發展躬行素養。當面對不同的教學任務或教學問題時，教師要靈活設置教學反饋時間，將及時反饋與延時反饋結合起來， 在二者的相得益彰中提高反饋質量。如學生回答某個問題時出現了錯誤，教師不應馬上打斷學生或者告訴學生回答錯誤， 此時就需要延時反饋，學生回答結束后再給予反饋；如果學生使用學習工具時出現了錯誤，最好及時反饋。及時反饋和延時反饋都需要教師具有臨場判斷和處置的智慧，長期在及時反饋和延時反饋的選擇機智中磨煉自己的實踐能力，必然會不斷提高自身的躬行素養。

第三個方面， 在常規反饋與個性反饋的融合中發展躬行素養。不少教師的常規反饋方式是書面考試，不能否認書面測試所具備的反饋功能，但應該將其與個性反饋結合起來。個性反饋，是結合學生獨特的性格特征、情感認知或觀念價值及其在整個學習過程中的實際表現給予反饋。比如，若只是因為考試分數低便判定這位學生“不努力”，這是非常片面的，還應該關注學生的性格特點以及平時的表現。常規反饋與個性反饋的融合，不僅能促進學生的全面發展，更是考量教師是否能撲下身子了解和指導學生的一個指標，教師只有不斷身體力行，深入學生之中深度理解學生，才能真正做到常規反饋與個性反饋的有機融合，自身也才能在這樣的融合反饋中提高躬行素養。