基于師范專業認證理念的課程目標達成度評價設計與應用
——以小學教育專業小學教育概論課程為例

姚 鵬

(隴南師范高等專科學校初等教育學院，甘肅 隴南 742500)

教育部2018年開始實施普通高等師范專業認證，強調以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，“以評促建，以評促改，以評促強，全面保障和提升師范類專業人才培養質量，為培養造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍提供有力支撐”。眾所周知，培養目標的實現、畢業要求的達成，都要依托課程這一核心要素，可以說，課程建設水平決定人才培養質量。為了“定期評價課程體系的合理性和課程目標達成度，并能夠根據評價結果進行修訂”，[1]我們需要建立起一套及時、簡易、科學、準確的課程目標達成度評價體系及其運行模式，甚至構建“發現問題—反饋問題—及時響應—積極改進”的課程與教學改進機制。筆者所在學校的小學教育專業于2020年通過了教育部師范類專業認證(第二級)，結合專業認證工作實際，以《小學教育概論》課程為例，就課程目標達成度評價體系設計及應用方法予以論述。

一、課程目標達成度評價的難點

1.缺少統一的評價辦法和達成標準

在教育部印發的專業認證文件中，對課程目標達成度并未提出明確的評價辦法和標準，各個接受認證的學校大多以自己的理解各自評價，對相關畢業要求、課程目標的達成統計比較模糊，一般以某門課程學生期末考核成績的總評是否達到某個數值，判斷課程目標是否達成。從多個文獻中可見，不同院校對達標的標準并不一致，大致在0.6～0.85之間。這種算法簡單易行，優越性似乎很突出，也順應了傳統的“及格”判斷法。但其弊端也顯而易見，那就是缺乏科學性和精確性，尤其對情感態度價值觀類的課程目標，基本上是不易測、無監測的狀態。不同課程的課程性質、課程類型、考核方式、考核內容覆蓋面、試卷難易程度乃至考核過程嚴密公正與否，都會對學生考試成績產生影響。因此，缺乏統一的評價辦法和標準，讓課程目標達成度成了似是而非的結果，畢業要求是否達成變得懸而未決，培養質量更不可知。[2]

2.學生行為評價缺失或被客觀性淡化

專業認證中，對培養目標、畢業要求、課程目標有一個基本要求，就是要具有可測量性，其中課程目標的可測量性尤其關鍵，需要從課程實施中獲得關于學生學的程度的精準數據，進而判斷目標是否達成并對靜態的課程資源和動態教師行為及課程呈現方式提出改進需求。但對學生學習過程產生的大量數據難以處理，同時也會占用教師過多的課外時間。因此，過程考核一般采用模糊方式進行統計，難免有失公允，效果也不太理想。[3]此外，我們寄予課程評價的期望是，促使學生發展、激勵教師改進，但是，我國的課程評價絕大多數還是“一卷定乾坤”，即以期末考試的成績甄別和區分學生的學習成效，這種缺失了過程性評價的評價方式難以起到促進學生發展的作用，難以滿足新時期高素質人才培養的要求。[4]

3.未完全發揮促使課程建設和教學持續改進的功能

當前課程目標達成度評價方式單一，課程評價過于注重終結性評價，使得我們在學期結束后才能得到某門課程的目標達成度，且不論這個達成度評價結果的準確性，從時效性來說，就意味著即使課程整體目標或者個別目標并未達成，也只能是不了了之。本應及時反饋給教師和學生的目標達成情況，僅僅被作為期末總結中存在的問題。對于已經結課的師生而言，“持續改進”幾乎毫無意義。這完全不符合專業認證的基本理念、初衷和要求。

二、課程目標達成度評價設計

1.課程目標達成度評價設計的基本原則

(1)系統性原則。課程目標達成度評價是一項系統工程。現代系統論則認為，系統的發展變化的總體機制是：最終通過整體的發展變化表現出來，而整體的發展變化則是要素、層次、結構、功能以及環境因素共同作用的結果。[5]要把一門課程的目標達成度評價，向上作為一個子系統置于畢業要求和培養目標大系統中，充分考慮單科課程對畢業要求和培養目標達成的支撐，包括評價數據有效傳導、不同課程在大系統中的權重分配等技術細節；向下作為一個大系統，將課程整體目標達成度評價分解到課程子目標上，并以分配權重的方式，將課程子目標統一在一起。

(2)過程化原則。《小學教育專業認證標準(第三級)》也明確提出要“采取過程評價與成果考核評價相結合的方式，對實踐能力和教育教學反思能力進行科學有效評價”。為了獲取更加精準的數據，我們花費再大的精力都不為過，但是在教學實際中，如果將精力過多用于收集數據，必然會對教學過程造成困擾，甚至影響教學效果，這就違背了目標達成度評價的初衷。所以，目標達成度評價一定要滲透于教學過程中，而非游離于教學過程的單獨行為。在設計課程目標達成度評價體系時，要將課程目標達成度評價置于教育過程、教學過程、學生過程、教師發展過程等系統中，而不是囿于課程本身和目標達成度評價本身，那樣勢必失去課程評價應有的積極意義，而且很有可能獲取不到目標是否達成的真實數據。

2.編制課程目標達成度評價大綱

科學的課程目標達成度評價大綱(下簡稱“評價大綱”)，決定著課程目標達成度評價過程是否順利易行、評價結果是否準確。其必要前提是，課程有明確的課程目標，且教學內容與課程目標建立了細致、合理的支撐關系。小學教育概論課程共有5項課程目標(見表1)，此為我們編制評價大綱的基礎。

表1 課程目標權重表

第一步，分配課程目標權重。根據5項課程目標在《小學教育概論》課程整體目標中的權重。該步驟需要充分貫徹全局性原則，整體把握課程的重難點，合理分配。

第二步，選擇評價模塊并分配權重。依據各項教學內容及學習目標，選擇評價模塊，以“課堂派”為例，其提供了互動課件、作業、測試、資料、互動答題、考勤、表現等多種評價模塊，根據需要選擇若干即可，并依據所選評價模塊對某個課程目標達成度的重要程度分配權重。以課程目標1例，選擇了作業、測試、資料、考勤四個模塊，并依次分配權重10%、50%、30%、10%。

通常情況下，每個目標達成的評價均應選擇“考勤”，用以考察學生的學習過程；“課件”用于考察在線上教學時學生的學習過程，筆者在這部分教學時采用線下方式，故未選擇；“測試”模塊多用來評價識記層面的內容，“作業”模塊多用于評價理解和應用層面的內容，“資料”用于評價學生的閱讀量和對課程的拓展程度；“表現”可與“考勤”聯用，記錄學生在線回答問題、參與討論等狀態，本部分內容未安排線上教學，故未選擇。

第三步，構建評價模塊內的具體項目。以課程目標1為例，按照課堂教學內容和學習目標的不同，為已經細化的教學內容逐項標注用于評價的具體項目。譬如，“教育學發展中主要代表人物及其主要觀點”這一內容，選擇用作業和測試的方式。值得注意的是，評價模塊中的每一個具體項目，必須要有明確的目的，即能夠獲取較為客觀準確的學生學習狀態數據(包括答題得分、作業得分、閱讀數量與時間、出勤等)。

限于篇幅和闡述方便，文中將以上三步形成的表格分開呈現，實際操作中，可將表1、表2合成一個表，課程目標達成度評價大綱便告完成。

表2 課程目標1評價模塊及權重分配表

三、課程目標達成度評價應用方法

1.建立課程

利用“課堂派”創建課程，具體步驟非本文重點，不再贅述。

2.搭建評價模塊庫

評價素材庫是準確考察課程目標達成度的基本保障，也是此項工作中工作量最大的部分。對于不同的活動模塊，素材庫搭建方法不盡相同，以下分類論述。

(1)測試模塊。第一步，建立題庫。建立題庫是建立測試的必要條件，“課堂派”中有多種方式可以建立題庫，較為便利的方式是在電腦端登錄“課堂派”后，在“備課區”中的操作。筆者經驗是，可以組織教研室教師各自命題，或者在網絡上收集有效題目，如教師資格證考試真題、各類教育類考試真題等，將收集到的題目按照選擇題、判斷題、填空題、簡答題等題型分類去重，錄入題庫備用。第二步，建立測試單元。以測算大綱表2中T1為例，在題庫中查找與“教育的詞源”相關的題目(可利用“搜索”功能快速查找帶有“詞源”的題目)，經過查找，題庫中有4道題符合要求，逐一將4道題目“加入試題籃”。添加完成后，選擇“組成試卷”，并保存為“T1”。T2—T10以此類推。筆者經驗是，題庫盡可能豐富，最好在題干中有關鍵詞，如本例中的“詞源”或“詞”，能提高建立測試單元的質量和效率；測試單元要做到內容單一，盡可能不要存在跨知識點的題目，便于在教學中靈活調用。

(2)考勤模塊。不同的教學內容或單元必然支撐不同的課程目標，不同的出勤也只對對應的課程目標達成度評價做出貢獻。這正是過程化考核的精髓所在，做到了精準對應。此前，筆者一直在探索如何將學生考勤納入課程目標達成度評價，但是傳統考勤方式下學生的考勤成績是一個籠統概念，很難將某個學生考勤成績精準地對應到某個課程目標中去，因為支撐某個課程目標的教學內容極有可能會分散在不同的學時中，如果要詳細記載某個學時教學內容和對應的學生出勤情況，那絕對是一件痛苦而且效率低下的事。利用“課堂派”的“考勤”模塊，很好地解決了這一問題。當然，既然要精準地獲得出勤與否對于課程目標達成度的貢獻值，那在設計這一模塊時，就得充分考慮教學時間。譬如，支撐課程目標1的內容，將在3個時段學習：第1-2學時學習“教育的詞源、日常用法、概念、本質特性、社會屬性、要素”等內容，第3-4學時學習“教育學概念、教育學發展歷程、學習教育學的意義”等內容，第5學時學習“教育的起源、教育的歷史發展”等內容。那我們可以依次設置C1、C2、C3三個“考勤”即可，精準而有效。

(3)互動課件、資料、作業模塊。這三個模塊的搭建，比較簡單。將課件、資料提前上傳到備課區，在教學過程中選擇發布即可。如果有臨時增加的課件、資料和作業，也可以先在教學中發布使用，再選擇保存到備課區豐富素材庫。

3.設置達成度構成

這一環節主要是將測算大綱中設定的目標權重和模塊權重錄入課程。①創建目標。即在“課堂派”課程達成度頁面“新增目標”，將5條課程目標逐一錄入即可。②設置目標權重。按照評價大綱逐一對5項課程目標的占比進行調整(見圖1左半部分)。③設置每項課程目標的評價模塊及其權重。以課程目標1為例，按照測算大綱選擇參與該課程目標測算的4個模塊：作業、測試、資料、考勤，并逐一調整各模塊的占比(見圖1右半部分)。④選擇每個評價模塊中參與評價的具體項目。比如，本課程目前“資料”模塊20個項目，但只有3個項目與課程目標1相關，則只勾選該3項即可。

圖1 課程目標1的評價模塊及其權重設置

需要特別注意，達成度構成設置完成后，新發布的“作業、測試、資料、互動課件”等模塊中的項目和新創建的“考勤”項目，會默認為每個課程目標達成度的支撐項目，需要重新勾選。在教學過程中，還可以根據需要增減評價模塊及其比重。

4.獲取達成度評價結果

設置完達成度構成后，即可得到評價結果(如圖2)。

圖2 課程目標達成度評價結果

圖2僅為課程教學3周時的評價結果，各個目標達成度僅在0～0.6區間，隨著教學的推進，各項目標的達成度會逐漸顯示出來。另外，當給每個課程目標分配了占比后，每個課程目標達成度是被乘以權重的，并不能看出單個課程目標的達成度，筆者采用的辦法是，需要查看單個課程目標達成度時，將該目標的權重設置為100%，其他目標的權重設置為0%即可，以課程目標2為例(如圖3)。

圖3 課程目標2達成度評價結果

四、結語

運用以上方法，獲得課程目標達成度評價結果是動態的，而且與教學過程融為一體，每個教學環節，包括瀏覽課件、資料、作業、測試以及考勤等反映學生學習狀態的數據，均能成為評價目標是否達成的支撐數據。這樣一來，至少有三方面的優勢：一是促使教師更加精細地設計教學環節、優化教學過程，切實瞄準了課程目標設計教學活動；二是化解了教師收集過程性數據的困擾，以及計算的課程目標總體達成度的困難；三是讓課程建設和教學得以及時準確地持續改進，使得課程目標達成度評價不再是一個期末常規工作，而成為提高教學質量有效有力的抓手。

當然，這種方法也有局限性。譬如，對于教學過程的監測，尤其出勤、資料類環節，只能以學生在線時長來判斷，至于學生在線期間的學習質量，并不可知。筆者以匿名回答的方式統計學生在線學習狀態，獲知至少有四分之一的學生心不在焉或者伴隨著其他非學習行為。即使采用屏幕獨占技術，強制學生在線，但依然避免不了這些問題(學生在這方面具有極高的創造性)。此外，教學環節設計極大地影響課程目標達成度評價結果，而不同教師的教學設計不盡相同，使同一課程在不同班級中獲得的評價結果缺乏可比性，但要追求可比性，又會導致課堂機械劃一，或并不為所有教師接受。這些問題，都需要在實際操作中進一步探討和實踐。