全視角理念下戶外資源課程化的推進策略
——以《嘿，泥巴！》課程為例

文 顏燕紅

隨著幼兒園課程游戲化理念的推進，幼兒的學習內容不再局限于書本與課堂，而是將視野投放到更為廣闊的大自然、大社會。教師不再高控幼兒的行為模式，而是在實際教學中越發重視幼兒與課堂以外環境的互動，鼓勵幼兒在觀察、探究中建構自己的知識體系，形成對自然、社會、人、事、物的全面認識。即體現課程素材的全面性，開展方式的多樣性，尊重課程主體（幼兒）的多面性、靈活性。本文教將此教育理念稱之為“全視角”教育理念。本文以《嘿，泥巴！》課程為例，探討全視角教育理念下戶外資源課程的推進策略。

一、全視角理念的課程價值提取策略

（一）構筑課程價值線索的手段——名家理念引導

一位攝影師說過，任何鏡頭都是主觀過濾的結果，沒有一個鏡頭是沒有依據的。因此，課程的開展需要基于相關理論指引。

在《嘿，泥巴！》課程內容的篩選上，教師在陳鶴琴先生“大自然、大社會都是活教材”理念指引下，選擇 “泥巴”作為課程實施的主體。教師檢驗課程的實施效果需要遵循《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6 歲兒童學習與發展指南》等具有明確發展目標的綱領性理論。

（二）課程價值線索的核心要素——幼兒本位

在《嘿，泥巴！》課程中，課程題材的由來是：在某一天，自然角里要種一些大蒜，教師帶著幾名幼兒去挖泥土。小班幼兒第一次接觸到泥土，非常好奇，問題隨之而來：“老師，我們挖的是什么”“我們為什么要挖它們”“老師，泥巴好硬啊” “大蒜為什么要種在泥土里”……問題一個又一個，從幼兒渴求的眼睛里，教師看到幼兒對泥土的關注與探究的興趣。于是，《嘿，泥巴！》課程誕生了。

（三）課程價值線索的“關鍵詞”——內涵與可探究

內涵與可探究性，應成為課程價值線索提取的關鍵詞。一方面，內涵是課程得以開展的內在生命力，課程自身特性必須與人、事、物、社會、環境之間存在密切的聯系，這樣才能構建課程開展的基礎；另一方面，探究性是課程得以推進的動力。選擇的課程線索必須滿足幼兒的探究欲，激發幼兒不斷想追求“真理”“真相”的愿望，滿足幼兒觀察、思考、辯析、反思的需求。

泥土是人類得以繁衍的生命保障，泥土具備多種形態與極強的可塑性等。這些內涵都構成了泥土作為課程內容的價值線索依據。同時，教師從種大蒜活動中幼兒的談論看到，幼兒對泥土的好奇心和求知欲。這兩點構成了課程價值線索選擇的依據。

（四）課程價值線索的終極追求——完整兒童經驗

提取的課程價值線索，既要能與幼兒現有的經驗有銜接，又不能是高于幼兒生活的空洞產物。價值線索是幼兒已有經驗的延伸，是對已有經驗的再加工再提升。

《嘿，泥巴！》課程把泥土作為最有價值的課程線索，小班幼兒在生活中見到過泥土，有的還認識泥土或者與泥土有過親密的接觸，但是沒有對泥土與自然、泥土與人類的關系進行探究。因此，泥土課程的開展可以讓幼兒進一步獲得有關泥土的經驗，讓習以為常變得不同尋常，最終完整幼兒的經驗認知。

二、全視角理念下課程資源利用策略

（一）狀態摸排

幼兒作為課程的主體，需要對幼兒現有的狀態進行全面摸查，了解課程主體現有的狀況，初步了解幼兒在該階段下的經驗基礎、認知能力、個體水平、興趣點等。

《嘿，泥巴！》課程中，教師在初始階段，通過“泥土在哪里”“泥土的朋友們”“泥土里有什么”等集體游戲活動，帶領幼兒了解泥土在大自然中的分布，了解大自然中哪些事物與泥土有著親密的關系，探究泥土中存在的物質等。在這一過程中，教師以全視角理念，通過敞開的活動空間、開放式的活動形式，在幼兒與泥土的玩樂中，發現幼兒的個體差異，精準地掌握幼兒的狀態、興趣點、差異性，為接下來精確預設課程框架、推進課程進程打下基礎。

（二）框架架構

要讓課程的開展體現全面性、適宜性，教師需要做到未雨綢繆，在對幼兒情況全面了解的基礎上，觀察幼兒的學習特點，分析幼兒與泥土互動過程中的具體表現，了解不同幼兒之間的個體差異，分析幼兒經驗的提升空間，從而開展有目的、有計劃地架構課程框架。在《嘿，泥巴！》課程框架建構中，教師將課程預設為“泥土初體驗”“神秘的泥土”“好玩的泥土”三個篇章，每個篇章又根據幼兒的情況預設二十多個課程探究主題。

（三）預設生成

在課程開展過程中，預設的框架會保障課程推進的方向。但在課程推進中，與課程互動的是充滿靈性與勃勃生機的幼兒，會在課程推進過程中閃現出幼兒特有的智慧。這些寶貴的瞬間是幼兒靈性的特有綻放，教師應及時抓住幼兒的閃光點，鼓勵幼兒以特有的方式構建課程經驗。

《嘿，泥巴！》課程中有一個“拯救土豆”的小故事：在教室一個角落里，有幾個被遺忘的土豆寶寶已經干癟了，教師準備扔掉它們。這時，幾名幼兒跑過來，好奇地問：“這個土豆怎么了？”我和幼兒開玩笑說：“土豆寶寶生病了，馬上快要死了，正想把它們送進醫院搶救。”一聽到這句話，天真的幼兒把我的話當真了。佳彤激動地湊過來：“我們給土豆打針，我生病了就是要打針的，打針就能好！”欣妍說：“還可以給土豆掛鹽水，我生病了就是掛鹽水的。”天意很著急：“我們把土豆送到小醫院去住院吧！”

聽到幼兒的童言稚語，我覺得好笑。但是，教師應該包容幼兒看似荒唐的建議。于是，土豆寶寶被幼兒送到小醫院“看病”了。幼兒用小醫院的道具給土豆“喂藥”“打針”“聽心跳”“掛鹽水”，想辦法救活土豆。一開始，他們信心滿滿，可是三天過去了，土豆寶寶毫無好轉的跡象。看到幼兒失望的臉，我靈機一動，帶著大蒜寶寶來看望“奄奄一息”的土豆寶寶。我用大蒜寶寶的語氣說：“親愛的土豆弟弟，看到你生病，我很難過，你是不是因為沒有睡到泥土里才生病的？”在我的點撥下，幼兒恍然大悟，泥土才是土豆寶寶的家。于是，我調整“拯救土豆寶寶”方案，找到幾個可以安放土豆寶寶的床，然后挖來泥土，最后將土豆寶寶放到泥土床上。每天，幼兒都會看望土豆寶寶，并給土豆寶寶澆水。半個月過去了，土豆寶寶的身上出現了第一片綠色葉子。土豆寶寶活了，幼兒激動不已。

在這個故事里，我并沒有因幼兒的想法與預設間的偏離，放棄幼兒自我探究的機會，而是及時抓住幼兒的閃光點，多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為。尊重幼兒特有的“同理心”和“泛靈”心理特征，引導他們嘗試，用實驗來驗證觀點。看到幼兒因沒有找對方法而失望時，我適時介入，用擬人的語氣和“土豆寶寶”對話，喚起幼兒之前的經驗，讓幼兒發現泥土的作用。找對方法后，幼兒終于成功了。他們深刻感受到泥土與植物生命間息的聯系，進一步加深對泥土的感知和體驗。這個生成小故事與原有的預設軌跡相輔相成，形成了課程開展過程中最美的“二重奏”。

（四）完整認知

游戲是幼兒發展的基礎，是幼兒學習的基本方式，是開展一切教育活動的重要形式。在戶外資源課程開展中，教師要充分尊重幼兒想玩、愛玩的天性，運用游戲的方式開展各項活動，調動多感官幼兒參與，如摸、聞、看、聽、說等。同時，教師要圍繞幼兒關注的興趣點，全方位、多角度、多層次地開展探究和學習活動，幫助幼兒形成完整的知識經驗。《嘿，泥巴！》課程——“神秘的泥土”篇章中，教師通過開展“尋寶”“一樣的、不一樣的”“硬泥和軟泥”等活動，讓幼兒尋找泥土中的各種寶貝（石頭、砂礫、磚頭、瓦礫等），并通過觀察、對比、類比、觸摸、實驗等活動，辨別泥土與其他自然物的異同，全面了解泥土的外部特征、自然屬性等；通過認識陶泥、硬泥和軟泥、超輕泥土等，了解不同形式的泥土，完整幼兒的自我認知。積累經驗是課程開展的終極目標。

三、全視角理念下課程深度推進的策略

在教育活動中，教師要靈活運用各種形式，為幼兒提供參與機會，促進幼兒在學習品質、學習能力、認知全面性、情感等發展。

（一）深入探究

《嘿，泥巴！》課程——“神秘的泥土”篇章，通過循環遞進，幼兒不僅發現了泥土里的寶貝，在幫助寶貝洗澡的過程中認識了寶貝的名稱，還意外發現水中產生氣泡的現象。圍繞這個現象，幼兒深入探究，最后實驗認證，歸類總結，分享交流。在這一系列活動中，幼兒對泥土的性質以及自然物產生的現象形成了全面而深入的認知。

（二）教師主導

幼兒本位的教育思想，不是只強調幼兒的主體性，否定教師在整個過程中的作用。教師運用自己的教育思想和適當的教學方法，幫助幼兒更好地進行探究活動，彌補幼兒在經驗、能力、物質等方面的不足，鼓勵支持幼兒的各種行為，為幼兒創造體驗成功的場所和機會。

《嘿，泥巴！》課程“好玩的泥巴”篇章中，小班幼兒因自身能力和見識的不足，不懂得泥土的玩法。此時，教師通過開展“甩泥巴”“泥巴畫”“泥巴塑形”等游戲，拓展幼兒的游戲內容，充分感知玩泥巴的樂趣，進一步增強了對泥巴課程的興趣。

（三）尊重幼兒

課程開展中，幼兒最終會把經驗拓展到哪個領域是教師無法預估的，幼兒對世界的探究永無止境。因此，教師要根據幼兒的需求和探究過程中的興奮點，隨時調整策略，不對幼兒的探究預設邊界。在對比石頭與泥土的過程中，幼兒對泥土中的石頭產生了興趣。這時，教師應該尊重幼兒渴望進一步了解“石頭”的想法。教師在充分滿足幼兒對石頭的探究欲后，再將幼兒的視野拉回課程中，不但會深化幼兒對“泥土”課程的探究興趣，而且能夠加深幼兒對泥土的認知。