關于教育與人的發展問題的思考

◎趙晗舒（長春大學旅游學院）

教育作為培養人的社會活動，是為人的發展而建構的雙邊互動活動，它始終以人作為研究對象，目的在于促進人的發展和完善，因為是否有目的地培養人是教育與其他社會活動的重要區別，這是由教育的質的規定性決定的。作為教育研究的重要問題，如何認識人的發展，教育與人的關系如何，教育又是如何促進人的發展，進而實現人的個性發展、素質發展和全面發展，本文試圖從前人理論的基礎上分析教育與人的發展問題，比較這些理論觀點的異同，同時站在教師教學的角度，提出自己的思考。

一、教育與人的發展理論

（一）關于人的發展的含義的研究

人的發展即為個體的發展，袁振國在《當代教育學》中對人的發展的定義是：個體從出生到成人期身心有規律的變化過程，包括身體和心理兩個方面的發展。他主要是從人的生理和心理角度來定義人的發展的，并且認為這是一個有規律且相互聯系的過程，人的身心發展是不能分割的。這一定義可以使我們更好地從生理和心理角度把握人的發展規律，使教育更好地匹配于人的發展變化過程。

柳海民在《教育原理》中則從哲學角度為人的發展下了定義，他認為人的發展是哲學的最高范疇，是指“作為目的本身的人類能力的發展”。這里所說的能力是指人所擁有的實現和證明自己主體性的力量，而且每一個人身上都蘊藏著這種力量，并通過自身的能動活動展現出來。人的活動主要有兩種形式——實踐活動和認識活動，因此人的主體能力就包括主體實踐能力和主體認識能力，前者體現為人們實現創造性勞動的能力，如勞動技能等，后者則體現為人們利用文字符號工具來反映外部世界和表達自身的能力，如記憶力、意志力、思維能力等。因此他認為，由于這些能力的存在與發展，才使人從自然中成為主宰，所以作為主體的人的發展，歸根結底是這些主體能力的發展。柳海民從哲學領域更好地闡釋出人的發展主要是在發展能力，而能力的發展是具有潛力的，可以不斷地被開發和挖掘，使人不斷進步，不斷具有創造性，因此推動社會進步的動力是人的能力的發展與進步，這有利于我們進一步理解人的發展的深刻內涵。

與上述兩個學者不同，胡德海在《教育學原理》中認為，發展心理學上關于人的發展的含義即人從出生到死亡的身心發展過程和規律，對教育學來說過于寬泛。而哲學把人的發展歸結于人的各種能力的發展又太過局限，因此他主要從教育學角度給人的發展界定了含義，即人的發展是以成人、成才為主題進行的，指人在成人、成才的過程中，應具有的文化素質的發展，即德、智、體、美等各個方面獲得全面發展。胡德海在心理學和其他學科的理論基礎上更具體地將人的發展這一概念從教育學角度進行了闡述，有利于發揮教育對人的全面發展的促進作用。

（二）關于教育與人的研究

陳桂生的《教育原理》、瞿葆奎《教育基本理論之研究1978～1995》沒有給出關于人的發展的具體含義，主要論述的是教育與人的關系以及教育對人的作用問題。

陳桂生認為人在自然狀態下的任何時間都可能被他人教育，此時充當了“教育對象”的角色，而且隨著社會的進步，人不再像古代社會那樣被限制受教育的權利，人被提供越來越多的受教育機會，這意味著人普遍被認為是可教育的。在這之后，我們又面臨受教育者在教育過程中的地位問題。由于人是教育的對象，這使人在很長一段期間內都被認為是教育過程中的被動者，但這是不對的，因為即使作為受教育者，人也是有能動性的，教育影響必須經過受教育者自身的內化和領會，才能發揮它真正的影響力。而這關鍵在于人是否會運用自己的主觀能動性。陳桂生學者的觀點值得我們思考，正如盧梭所言“應使教育適應他這個人，而不是去適應他本身以外的東西”，把教育的對象置于教育中心，使教育成為自我教育的過程，這有利于我們尊重人在教育過程中的主體性，使教育更好地促進人的發展。

瞿葆奎認為教育與人的關系是教育的基本關系之一，在培養人的過程中，人的問題（即人的發展、人的價值）應占主體地位，促進人的自由、全面發展是教育的最高目的，這是一種以人為本的教育觀念。瞿葆奎學者也提出了教育的主體性問題，即教育應更好地適應每個人，為人的個性、全面發展奠定基礎，從而更好地發揮教育對人的發展的促進作用。

二、教育對人的發展的作用

認識了人的發展的含義、教育與人的關系后，學者進一步探討了教育在人的發展中是如何發揮作用的，并在人的發展過程中的哪些方面發揮了作用。

（一）教育促進人的個性發展

每個人都是獨一無二的個體，教育在培養人的過程中應當結合每個人的特點施加影響，而不是一概而論，因此，教育可以促進人的個性發展。從個性發展上，每位學者都給出了自己的看法。

瞿葆奎從四個方面對個性做出了解釋。首先，個性是人在與周圍環境交互作用的情況下養成的一套獨特經驗；其次，個性是由社會決定的，他認為個性的形成過程就是人的社會化過程，在這一過程中，尤其是對青少年來說，教育起著決定性的作用，決定著他們個性發展的方向和速度；再次，個性代表著個人的主體性，因為教育可以在促進學生個性發展的同時，增強其主體意識，使其具有開拓進取精神，提高學生的自身價值；最后，個性也代表著個人的整體性，這表明每個人在社會實踐的過程中形成了有關自身態度和行為的綜合特征。這四個方面使我們能更全面地認識個性，幫助教育者在認識個性的基礎上尊重人的價值、發掘人的潛能，重視受教育者的成長需求，從而促進人的個性發展。

胡德海認為教育的育人功能主要表現為個體的社會化和個性化功能，其中個性化功能是指教育尊重個人差異性的求異過程，因為教育追求的并不是千篇一律的發展，而是各有所長的進步，使每個人都能在接受教育的過程中成為有個性、有自身優秀特質的個體。

袁振國認為教育對人個性發展的促進作用主要體現在人的主體意識和人的個體特征上。促進人的主體意識主要是通過對人的各種能力以及道德的培養，進而不斷提升人對自我的認識，使人能主動地去適應并變革客觀世界的目的，激發人的創新創造意識；促進人的個體特征的發展主要是通過不同的教育內容和教育形式來實現的。這是因為人在接受教育的過程中會產生自己的興趣和愛好，在今后發展中專注的專業領域各有區別，形成自己的專業特征。除此之外，還包括情感、氣質、性格等方面特征的形成，這些個性特征主要是通過后天的教育形成的。

柳海民認為教育是通過把控和利用各種外在因素對人的影響，充分發揮個體在遺傳上的優勢，限制和排除一切不良環境因素的干擾，并利用和發展一切積極因素的作用，從而確保個體的發展方向。

由此可見，教育首先可以發現人的價值，進而挖掘人的潛能，再不斷發揮人的力量，最終達到發展和促進人的個性發展。

（二）教育促進人的素質發展

教育在培養人的過程中，不僅能發展人的各方面能力，而且還能夠培養人應有的素質，即教育除了智育以外，還包括對人的德育。培養德才兼備的人才，并推動社會的發展，是教育特別是學校教育的目的。

胡德海認為教育是以成人、成才為目的的活動，而且教育對人的發展作用首先表現為人的素質結構方面，因為教育以優化人的素質、提升人的質量為基礎，使人的素養不斷發展與提升，能更好地適應社會生活環境，并且能以自身擁有的素養為條件去創設和發展社會生活。

袁振國認為人的素質即人的本質、本性，教育以人為對象，必然要對人的本性施加影響。他認為素質教育主要分為政治素質、思想素質、道德素質、業務素質、審美素質、勞動技術教育這六種。但無論是哪種類型，它們的共同目的都是教會學生如何做人、培養學生成才，前者是后者的基礎條件，后者是前者的發展成果，并且在這一過程中實現對學生身體素質、心理素質和社會素質的培養，由此推動學生全面素質的提高。可見，教育在人的素質培養方面發揮了重要的推動作用。

（三）教育促進人的全面發展

人的全面發展思想是馬克思于19世紀提出來的，由于在資本主義制度下，勞動者受分工支配，始終被固定在某一生產流程上，所以只是片面地發展，而社會大生產的進步需要勞動者具備全面的勞動技能、勞動素養，由此人的全面發展思想得以提出。

陳桂生認為現代社會的發展條件使人在增加了對自身的認知后，趨向于成為一個“完善的人”，這種完善是教育必須適應的趨勢，使人在德行、智力、體力、審美、人格等各方面綜合起來，得到全面的發展和進化，成為所謂的“完善的人”。

袁振國認為人的全面發展與素質教育有著密切聯系。目前在我國，全面發展教育主要是“五育并舉”即德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，而這五育可以認為是素質教育的促成因素。他認為全面發展歸根結底就是素質的發展，所以全面發展教育與素質教育是統一的，都以培養素質為目的。同時，袁振國強調了全面發展與個性發展的關系，指出全面發展教育并不是均衡教育，也不是削弱人本性的教育，而是給每個人的發展提供一個更全面的平臺，使每一個體都能選擇適合自己特點的發展途徑，不是用一把尺子去評價所有人，“多一把尺子，就多一批人才”，才是我們應當倡導的教育理念。

同樣，瞿葆奎也認為全面發展與個性發展是不沖突的，二者是辯證統一的關系。全面發展在不同的人身上會形成不同的組合形式，從而表現出不同的個人特色，因此全面發展不能不是個人的全面發展，全面發展的過程，不能不是個人的個性形成過程，教育者不能以全面代替個性，或以個性代替全面，將二者對立起來，應做到將二者有機結合，從而使教育在促進人的個性發展的同時，也能更好地促進人的全面發展。

三、總結與思考

人雖是個體，但同時也是作為社會的一部分而存在的，人通過教育成人、成才的過程，也是人的個體性和社會性實現統一發展的過程。教育特別是學校教育，在一個人的成長過程中發揮著重要的主導作用，承擔著讓學生成為有個人特色并能適應社會生活的德才兼備、全面發展的人才，由此促進社會的發展。因此教師作為學校里的教育者，在對學生進行個性教育、素質教育和全面發展教育時應注意遵循以下幾點：

（一）因材施教，循序漸進

學生的發展是有差異性的，不同的學生由于遺傳、生活條件、主觀意識的不同，在不同時期的發展速度、質量以及優勢都是千差萬別的。如有的學生活潑好動，有的學可能內向靦腆；有的學生看待問題偏理性，有的學生則偏向于感性；有的學生接受知識的能力特別高，悟性強，有的學生可能稍弱一些。正是由于這些差別的存在，才使我們的學校乃至世界變得多姿多彩的。因此，面對學生發展的差異性，教育者應當深入了解學生的個人特征，有針對性地對不同學生的興趣、愛好和優勢進行因材施教，引導學生揚長避短，在增長知識的同時發揚自己的個性，使學生自由地發展，實現自我價值。

同時，學生的發展有一定的順序性和方向性，他們對于知識的學習都是從無意到有意的逐步深化的發展過程，這個過程的進度快慢會由學生個人的理解能力而定，所以需要教育者根據學生的發展狀況及時調整教育的內容、環節、方法、活動等，深入領會教學內容，結合學生的認識特點和基本學情，由淺入深、由簡到繁、由易到難，使每一位學生都能在自己原有知識的基礎上學有所長，獲得最適合自己的發展效果。

（二）素質為本，全面發展

我國全面發展的教育一直以“五育”為主要內容，而這與素質教育對學生的要求基本一致。隨著科技水平的提高，經濟的快速發展，社會越來越看重人的職業素養，對素質的要求也越來越高，因此對還在發展中的青少年學生來說，堅持以德、智、體、美和勞動技能全面發展為本的素質教育是促進他們提升自身素養的基礎。

學生特別是青少年時期的學生，大都處于素養初步發展的年齡階段，他們積極追求自己人生的發展目標，展望未來，樂于上進，充滿朝氣，但是由于他們未完全步入社會，缺乏社會生活經驗，對是非善惡的分辨力不足，所以看待問題容易不全面，因此教育者需要對學生進行深入細致的思想教育工作，循循善誘，先向學生說明事實，講通道理，提高學生的認知，進而培養學生的優良品德，不斷啟發他們自覺履行道德規范，引導學生提升自己的個人素養。

同時，在學生素質教育問題上，教師應當一分為二地看待學生，不能只看學生身上存在的問題，而是既關注優秀學生的不足之處，也關注后進生身上的優秀點，調動學生自我教育的積極性，引導他們反思自己，自覺地發揚自身的長處，克服自身的缺點和不足，不斷進行道德修養，從而促進轉變，實現他們的素質發展。※