課程班本化，促進幼兒發展的深度學習

◎朱 梅 （江西省南昌市東湖幼兒園）

隨著學前教育改革的深入推進，越來越多的幼兒園開始構建具有本園特色、符合本園實際的園本課程。但是，在園本課程的具體實施過程中，由于班級教師的教學水平、幼兒的發展需求、班級的教學環境、家長的教育理念等差異性，所形成的班級文化也不盡相同，教師在開展園本課程時需要根據本班的實際情況，對教學內容與形式進行針對性的調整與優化，全面實現以班級為本的幼兒園課程班本化實踐。虞永平教授曾在《以班級為基點的幼兒園課程建設》一文中強調；“幼兒園課程建設與實施的實際基礎是班級，課程的研究和實踐應該以班級為基點。”為此，我們進行了課程從“園本”到“班本”的大膽嘗試。

一、課程主題源于幼兒問題

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中指出；“要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲或偶發事件中所隱藏的教育價值，把握時機，積極引導。”

（一）引導幼兒學會解決問題

喬納森在《學會解決問題》一書中提到，這20多年來，學習科學的主流研究集中關注真實情景中的認知與學習。問題解決的新型學習方式得到高度重視。現在世界上流行很多問題解決學習的模式，他們共同的特點都是關注問題（關注真實環境中的真實問題，關注幼兒自己提出問題）、發現問題、解決問題。課程班本化要求教師善于捕捉幼兒的問題，并篩選出具有教育價值的問題，形成問題鏈開展班本課程。例如；在開展“中國娃”園本課程活動過程中，教師帶領幼兒繪畫京劇臉譜，臉譜的對稱美引發了幼兒的興趣。那么，什么是對稱？生活中哪里有對稱？怎樣做到對稱呢？圍繞這些問題，大班幼兒生成了關于“對稱”的班本課程，并在課程實施中通過觀察、操作，逐一尋找這些問題的答案。

（二）捕捉幼兒的需要和興趣點

在豐富多彩的生活中，幼兒無時無刻不在經歷著生動又有趣的變化，因此，我們在選擇班本課程主題時，應基于幼兒的生活和經驗，尤其是與幼兒有關的或幼兒感興趣的實踐。比如，南昌突發新冠疫情，幼兒要經常參加核酸檢測，為什么要做核酸檢測？核酸檢測時要注意什么？應怎樣配合呢？基于此，幼兒開展了“核酸那些事”的班本課程。比如，春暖花開之際，班級的種植角里出現了一盆水培植物——風信子，幼兒在觀察時發現了這盆植物的與眾不同之處，“為什么這盆植物要種在水里，而不是種在土里？”“種在水里也會發芽嗎？”“還有哪些植物也可以種在水里呢？”帶著這些疑問，中班幼兒開展了“芽芽成長季”的班本種植課程。班本課程主題的選擇大多是幼兒感興趣的事物，或是覺得新奇的現象，抑或是幼兒感到困惑的問題，為此，幼兒會調動全部的精力去研究、探索、發現、嘗試，不斷構建新的認知經驗。

（三）關注一日生活的各個環節

陶行知先生曾說過；“我們沒有生活外的課程，也沒有課程外的生活。”教育來源生活。幼兒園的日常生活環節常常蘊含著一定的自然和科學規律，凝聚著日常人們的創造。教師可以依據幼兒在園參與的一切活動，如晨間活動、午睡活動、點心活動等，從中發掘課程的主題，使教育與生活緊密結合。如在喝水環節中，很多孩子會出現不喝、少喝或者浪費水的現象。很多孩子不知道為什么要喝水？喝多少水才適合？教師抓住這一契機開展“喝水趣多多”這一班本課程，引起幼兒對喝水的重視，在活動中了解喝水的重要性，并愛上喝水、會正確、適量地喝水。小班孩子比較挑食，經常會聽到孩子說我不喜歡吃……，家長為此頭疼不已。于是，教師開展“食全食美”的班本課程，調動幼兒的各種感官去了解不同食物的形態特性、營養價值，通過自制果蔬拼盤、培育豆芽等活動，讓孩子理解營養均衡的重要性，從而形成健康飲食的意識與習慣。幼兒在模仿、練習中習得一定的生活技能，充分體現了幼兒園“一日生活皆課程”的奧妙。

二、課程實施追隨幼兒興趣

班級作為課程實施的現實基地，是幼兒一日生活的真實所在，以班級為基點實施課程必然應該從本班幼兒和教師的實際出發，切實關注孩子的興趣和發展需要。

（一）課程內容及時調整

班本課程內容雖有預設，但也要有彈性和留白，教師可以根據幼兒知識經驗和興趣生成新的內容或新的子主題。我園地處江西革命老區，有著豐富的紅色文化資源。在開展大班紅色班本活動“家鄉是片紅土地”時，我們設計了“紅色土地”和“紅色搖籃”兩個版塊，分別從地理條件和革命文化兩個因素來了解“江西被稱為紅土地”的原因。此后，教師將問題進一步細化，將兩個版塊設計和規劃為若干個不同研究方向的小問題和學習內容。在確定“紅色搖籃”這個子項目的內容時，我們選取了具有代表性的革命事件—南昌起義和井岡山根據地來體現江西是革命搖籃的內涵。但是幼兒園的孩子理解這些革命事件比較困難，根據前期的經驗調查，我們決定從孩子熟悉的八一南昌起義紀念塔入手，結合革命物件、英雄人物來幫助孩子理解。“革命搖籃井岡山”版塊里，我們最初設計的是“黃洋界保衛戰”的故事，但是在實踐過程中，我們發現“朱毛會師”更具歷史意義，于是調整了故事內容，加深孩子對紅色革命的了解，達到解決問題的目的。

（二）實施形式靈活多樣

1.集體教學解決共性問題

在實施班本課程過程中，我們允許幼兒不斷試錯，幫助孩子在探索中積累相關經驗，并總結、反思失敗的原因，對于幼兒普遍感到困惑的問題或概念類的知識，教師要在集體教學中幫助孩子解惑。例如；在“有趣的對稱”班本課程實施過程中，我們發現幼兒對于“對稱”的概念不清晰，有的孩子覺得“一雙襪子是對稱的”，有的認為“衣服、褲子是對稱的”，還有的說“我們人是對稱的”。那到底“什么是對稱呢？”圍繞這個問題，教師開展了一次集體教學，通過動畫講解直觀感受對稱的含義，尋找生活中的對稱圖形或物體加深理解，在實際操作中運用對折剪貼、拓印、印染等方法制作出對稱圖案，創作對稱的美。

2.區域活動滿足個性探索

區域活動作為幼兒的一種重要的自主活動形式，孩子可以根據自己的喜好選擇相應的區域進行活動。中班“芽芽成長季”的班本課程，幼兒就圍繞種植角展開。孩子一來幼兒園就跑到種植角看看自己照料的植物發芽了嗎？長高了嗎？長高了多少？于是，孩子有了關于自然測量的討論與嘗試，有的孩子就用手來測量，有的用樂高積木拼插壘高來測量，還有的用一次性筷子進行測量，并記錄在表格中。有的孩子看到別人水培的水仙花發芽了，而自己水培的風信子卻遲遲沒有動靜，于是對“水培植物的水到底要多少才合適？”這一問題引發了思考，并通過上網查找資料、看書、詢問花農等渠道去查找，深入探尋原因。區域活動立足于幼兒，讓幼兒充分體驗和探索，發揮幼兒的自主性和主體性，也是對幼兒進行個別化教育的最佳手段。因此，教師在班本課程的實施過程中應充分利用區域活動來滿足幼兒個性探索的需要。

3.家園合作拓展知識經驗

《綱要》中明確指出；“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的支持、理解與主動參與。”課程班本化離不開家長的支持與配合。大班“茶言茶語”班本課程中，孩子發現爸爸、爺爺很愛喝茶，綠綠的葉子泡在水里就能變成茶。那是不是所有的樹葉都能變成茶葉呢？孩子以此展開調查，向家長取經，了解哪些樹葉能制成茶葉，茶葉的種類有哪些等等。小班“轱轆轱轆”班本課程實施過程中，家長與孩子一起收集“會滾動的……”，除了發現車輪、皮球、奶粉罐這些常見物體的滾動現象外，輝輝小朋友和媽媽通過查閱書籍還發現了刺猬、穿山甲等動物也會滾動。萱萱和爸爸在網絡上了解到沙漠里有一種“風滾草”的植物，會隨著風滾動。輝輝和萱萱將自己的調查表分享給大家聽，拓展了幼兒的知識經驗，促進了幼兒相互學習。在疫情居家期間，小二班、大四班都圍繞新冠疫情開展了“疫”起行動系列線上活動，圍繞“探秘病毒”“口罩的那些事兒”“探秘體溫計”等主題展開探索。線上活動中，家長們積極配合教師，和孩子一起查資料、搞調查、做實驗，在班級群中分享經驗，忙得不亦樂乎。家長們都覺得線上活動提高了親子陪伴的質量，也讓自己體會到了教育的快樂。

三、課程環境師幼共同創設

《綱要》中指出；“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”幼兒園課程是以幼兒為本的課程，應當讓孩子成為學習的主人。由于孩子經驗較少，他們對主題的探索有時不能深入擴展，甚至會放棄該主題的活動而轉向其他活動，這就需要教師抓住適當的時機，不斷充實孩子的生活環境，擴展生活的范圍，創造活動的機會和條件，讓孩子不斷獲得新的經驗。

（一）調動幼兒參與環境創設

幼兒是環境的主人，把環境創設的參與權交給幼兒，需要老師真正地落實在行動上。教師創設班本課程環境時，首先要考慮三個問題；哪些是幼兒能夠做的？哪些是需要家長配合的？哪些是老師必須完成的？最后，師幼共同布置主題環境，利用墻面、櫥柜、空中吊飾等多元化形式呈現幼兒在課程實施中的發展軌跡，可以是孩子的問題、活動記錄表，也可以是繪畫或手工作品，又或者是孩子建構的場景、游戲時的照片等等。這樣布置的環境，才真正體現了“幼兒在前，教師在后”“我的環境我做主”的理念。

（二）賦予環境隱性課程的寓意

環境是“隱性課程”。追隨班本課程的實施進程，教師引導幼兒設疑提問—主動探究—觀察記錄—多元表現。課程主題墻呈現了課程從緣起到發展的歷程，以及幼兒學習的過程，教師鼓勵幼兒以表格的形式進行記錄，讓幼兒的學習成果可視化。當然，班級主題墻、區域設置也要根據幼兒的學習需要隨時調整，體現課程意蘊。在“茶言茶語”班本課程活動中， 師幼利用班級外的平臺走廊創設了“小茶館”，陳列幼兒收集的各種茶具、茶葉，展示幼兒自制的茶杯墊、茶葉包。教師還在“小茶館”提供溫度適宜的熱水讓幼兒泡茶、品茶，感知中國茶文化的魅力。

（三）發揮環境的探索互動作用

環境創設要有效地利用班級空間和各類資源，創建適合幼兒發展的課程環境，這就需要教師敏銳地捕捉幼兒的興趣點，提供必要的材料支持，促進幼兒自主探索，與環境充分互動。例如，教師發現小班幼兒在“轱轆轱轆”班本課程中對馬路上車非常感興趣，于是在建構區投放各類玩具汽車、炭燒積木、大型插塑等材料供幼兒搭建“大馬路”的情境，并在建構區墻面張貼各種大街小巷、立交橋、高架橋等圖片，“物化”環境吸引幼兒與材料積極互動，搭建出了不同的馬路情境。生活化、情境化的材料，個別化、游戲化的操作探究能激活幼兒多種感官，讓幼兒在與環境的互動中獲得多元發展。

課程班本化實施的過程具有開放性和靈活性，課程的生成與發展始終追隨幼兒的興趣，從幼兒的經驗出發，重視幼兒發展的需要，彰顯幼兒學習的主體地位，促進幼兒在課程中的深度學習。一年來，課程班本化的探索與實踐，幸福著孩子，成長著教師，拓展著園景。我們將以《綱要》為指引，緊緊圍繞《3—6歲兒童學習與發展指南》“課程游戲化”的精神，不斷傳承與創新，繼續走在課程優化的道路上。※