基于歷史解釋素養培養的初中歷史作業設計實踐

◎ 謝夢潔 深圳市福田區新洲中學

在歷史學科五大核心素養培育目標、雙減政策構成的初中歷史教學背景下，如何布置作業？怎樣在符合規定的前提下布置出有效作業？歷史作業應該要兼具以下三項特征：一，激發學生學習興趣，這就要求作業本身要充滿活力；二，遵循因材施教原則，因人而異、分層設計；在以上兩項要求的基礎之上，還要盡可能地促進學生全面發展[1]，對歷史學科而言，則是要輔助培育學生的五大學科核心素養。深圳市福田區教研隊伍多年來致力于將田野實踐活動與初中歷史教學相結合，基于此，筆者對新課標要求下的日常作業、長假作業進行了設計。

一、融會貫通：緊跟課標要求設計單元作業

觀察近年來深圳歷史中考考題，可知初中歷史越發側重考查學生的歷史解釋能力，如2021年深圳市歷史中考對中國近代民族工業的考查，題干如下：

1895年，張謇籌辦大生紗廠。1898年，張謇通過兩江總督劉坤一將湖北官紗局存滬未用的紗機20400錠領回，作為官股，“按年取息，不問盈虧。”次年春開始生產。1921年又設立大生副廠。不久，出現虧損的資金周轉不靈。1935年第二紡織公司倒閉，大生紗廠的創業歷史，見證了（ ）

歷史解釋能力，是指“以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法”[2]。題中未見“近代民族工業”這樣讓答案一目了然的關鍵詞，而是以近代民族工業的代表人物、企業——“張謇”、“大生紗廠”取而代之，具備知識儲備的學生可通過上述關鍵詞迅速鎖定考點與民族工業相關；繼續分析題目史料，可知在1895—1935期間，大生紗廠自創辦以來屢遭困境，自然而然可得出結論：大生紗廠的創業歷史，見證了民族工業艱難發展的歷史。科學有效的歷史學科考題，不應是簡單機械地考查學生的記憶背誦情況，教師教學的目的不是單純進行知識點輸送，而是要引導學生將點狀分布的史實基礎，以合乎真相、富有邏輯的方式串聯在一起，最終形成完整的歷史發展脈絡，檢驗學生釋讀歷史的能力。這一題目的設計正是契合了最新課程標準中“辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關系……有理有據地表達自己對歷史的看法”[3]的目標要求。

為實現這一課標要求，教師在日常教學中要有意識地構建歷史情境，讓學生通過自主探究活動沉浸于時代背景下，并幫助學生構建起完整、清晰的歷史發展脈絡。此處所言脈絡，應當結合課程標準的內容要求，打破課目界限，明晰階段歷史發展主線。也即，進行“單元教學”下的“單元作業設計”。

單元作業設計可分為以下三個環節，單元教學前、單元教學期間、單元教學后。在新的教學單元開始前，教師先公布單元探究主題，并打破課目枷鎖，單獨羅列本單元的全部重大歷史史實，讓學生在單元學習之初更加明確學習目標；在單元教學過程中，教師要針對所學知識要點，在當天布置少量知識點考查題目以鞏固所學，并對學生作業進行及時點評；在單元教學徹底結束后，學生可自行選擇個人或以小組為單位，以敘事形式對本單元學習內容、探究主題進行綜述，這一環節著重考查學生對單元知識的邏輯構建，學有余力者還可在學習基礎之上提出自己的史學思考，或可在某種程度上進一步實現培育學生家國情懷、歷史解釋能力的教學目標。

以人教版初中歷史八年級上冊第一單元《中國開始淪為半殖民地半封建社會》、第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》為例。課程標準中將這兩單元內容統一概括為“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”[4]，從中，教師應當敏銳地抓住“內憂外患”與“救亡圖存”兩大主題，把握住中國近代早期歷史雙線并行的歷史脈絡、厘清侵略與覺醒抗爭之間的“沖擊——回應”關系，幫助學生深度理解近代中國歷史的深層因果關系。

黑暗時代抑或異彩紛呈？——探尋近代中國歷史底色

導言：許多人對中國近代歷史的印象都為“屈辱史”，但事實是否真的如此？在內憂外患的雙重壓力之下，近代中國是否只剩下純然的絕望？若如此，現代國家又是如何產生的？如果歷史是一幅長長的畫卷，你認為近代中國應該是怎樣的底色？請開拓視野，借助網絡、書籍資料，在本單元學習結束后形成最終結論（擇優/自愿上臺展示）。

單元涉及的歷史事件：

虎門銷煙、鴉片戰爭、太平天國運動、第二次鴉片戰爭、洋務運動、甲午中日戰爭、戊戌變法、義和團運動、八國聯軍侵華

在探究過程中，請完成如下任務：

一、在單元學習開始前：

（一）借助網絡和書籍資料，調查 1840 年前后的世界是怎樣的（生產方式、 政治形勢、經濟狀況、外交文化等）

*（二）若采取小組合作形式，完成分工，并制定明確的分工表格；

二、單元學習中：

（一）完成教學當日鞏固練習（不超過十分鐘）

（二）結合課堂所學，請同學們根據自己的認知，梳理出一條或多條單元主線，以思維導圖或魚骨圖等形式對教材內容進行時間上、邏輯上的重新組合排列，注明相關事件間的邏輯關聯。（如：虎門銷煙與鴉片戰爭有何關聯）

三、完成單元學習后：

回答最初的問題：如果歷史是一幅長長的畫卷，你認為近代中國應該是怎樣的底色？是沉悶壓抑、陰暗絕望的純黑？抑或是滿懷希望的鮮黃？又或者是閃爍著點點希望之光的、五彩斑斕的黑？找到相關的歷史事件，論證你們的答案。論據可來自于書本，也可來自于課外搜集的資料。

鴉片戰爭爆發之后，部分先進的中國人開始“師夷長技以制夷”，意圖通過學習西方器物增強國力、抵抗侵略。而隨著侵略的不斷加深，有識之士們的自救活動也在不斷發展——從學習器物、仿效政治制度并最終深入到對思想文化的革新，自救活動也不再滿足于溫和改革，革命之聲興起。如此，這一單元作業幫助學生構建起課目之間的邏輯關系網，形成單元整體認知，明白了自鴉片戰爭以來歷史發展的“沖擊—回應”模式，切實體會近代中國在淪陷中產生矛盾、在矛盾中獲得新生的過往。同時培養了學生的歷史學科五大核心素養。如，學會在世界歷史大背景之下考查、審視中國近代歷史發展的問題，培養更加廣闊的歷史視野，構建時空觀念；落實史料實證能力素養培育，學生在探究活動中學會從不同渠道獲取歷史信息并加以辨析，在識讀史料的基礎上對本單元內容按時序、發展流程進行重組，對鴉片戰爭、太平天國運動、第二次鴉片戰爭三大歷史事件形成自己的歷史解釋，理清三者間的內在促進作用，并為下一單元的學習打好認知上的基礎。最后，知道近代中國經歷過的坎坷與艱辛，從三元里鄉民、陳化成等英雄人物上感知民族氣節，培養家國情懷核心素養。

二、興趣驅動：在田野實踐中落實史料實證、歷史解釋

寒暑假期間，作業設計應該更具開放性、趣味性，加之時間充裕，許多一線教師都傾向于布置綜合拓展類作業，由學生自主在假期完成田野實踐活動。理論上，田野實踐活動確能有效提升學生的歷史學科核心素養——尤其是史料實證、歷史解釋能力素養，然而在具體實踐中，這項作業的整體參與度、完成度似乎并不那么理想。筆者就在任教班級進行調查，發現完成度不佳的學生，大多給出了如下原因：太難、太無趣。如何才能讓田野實踐活動在寒暑假發揮出它本身的優勢、成為一項有意義的作業？筆者進行了如下思考。

以深圳為例，深圳人口流動性大、學生個體差異大，在此背景下，若教師在設置田野實踐作業主題時一昧追求專業性，必然會導致部分學生消極懈怠、應付了事，如此便喪失了活動實施的意義；此外，在設置此類作業時，應充分考慮不同年齡段學生的動手能力、經濟能力，盡量保證學生能夠在零成本、不需要家長陪同的情況下完成作業，讓所有學生都能夠真正地參與探索。綜上所述，探究的主題應該設置為與學生生活息息相關、且青少年擁有普遍熱情的對象。

因此，筆者設置了一項以美食為主題的綜合實踐作業——《你為什么這么好吃？——從美食視角探究歷史》。 作業設計靈感來自扶霞·鄧洛普著作《魚翅與花椒》。扶霞在華數十載，在品嘗中國特色美食的同時，也探究出不同地域美食特色背后蘊含的歷史成因——酸甜苦辣咸，葷素河海，口味與食材的選擇，無不是地方歷史發展塑造的結果。

粵菜是廣東地區一塊閃亮的金字招牌，以他們喜愛的美食為切入點，或能更好地勾起學生探究興趣，降低探究性作業的準入門檻。以生活中息息相關的食材為研究對象，可消除學生對“研究”的恐懼感與距離感。興趣是最好的引路人，面向全體學生的探究性作業，私以為應以勾起學生興趣為切入點，而后根據不同層次學生的學力，提供相應指導。

具體內容如下：

“民以食為天”，每個人的記憶中，都有一道令自己魂牽夢縈的家鄉菜。這道菜的味覺特征是怎樣的？味覺記憶的背后，又藏著哪些歷史？

（一）作業方式：

組隊、個人完成均可

（二）作業要求：

1.學生個人或以隊伍為單位，選出一道最喜歡的、具有家鄉代表性的菜品作為研究對象，根據實際操作，撰寫菜譜，并針對該菜品撰寫評價（口味偏好、品相評價）；

2.下獨立烹飪菜品，并拍照、攝像記錄；

3.探尋菜品的“前世今生”，借助網絡、圖書（向父母長輩進行口述史調查也可，但對口述史料的信度需進行進一步查驗）等資料，查清所用食材、調料的歷史原產地，若為舶來品，則需追溯其何時傳入中國；

4.中華美食雄霸天下，蒸煮炒煎炸……美食做法層出不窮。同樣從原始社會的火烤出發，為何中國能不斷創新發展出如此多的烹調技法？請針對自己選擇的菜肴，就菜肴使用的烹調做法進行歷史溯源；

5.盡力而為：你所選擇的佳肴代表了你的家鄉口味，你是否能從家鄉的地理特征、歷史源流角度，闡述家鄉菜口味的形成緣由？

6.堅持原創。

（三）最終成果

不限形式（文檔、手抄報、視頻、電子文檔均可），完成一份美食小傳，小傳應包括菜品圖片、制作菜譜、原材料溯源、總結歸納四部分。

在3、4環節中，學生需要查閱資料，去探尋生活中常見食材——番茄、土豆、花椒、生姜等——的前世今生，食材原產于何處？最初有何用途？現今習以為常的烹飪方式又分別是何時才出現的？這一部分實操難度低，學生參與度高，其查閱史料、考證史料的能力必然會得到鍛煉。

在此基礎上，繼續追問：原產于異國他鄉的食材，是如何來到中國、成為中國家庭餐桌上的常客？這反映了不同時代背景下怎樣的社會文化、經濟背景？食材的烹飪方式同樣值得細究，從原始的火烤，到后來的水煮、煎、炸、炒……與之伴生的，還有多種多樣廚具的出現。烹飪方式的發展，實則離不開社會生產力的穩步前進。通過以上活動，學生真正實現了以史料為基礎，形成個人歷史解釋的目標。

第5環節則具有明顯的區分度。不同菜系各有特色，川菜重調味、湘菜喜香辣，廣東作為美食大省，不同地區美食各有特色……這些代表性口味的誕生，與歷史地理環境、人口遷移、地區經濟歷史發展都有著千絲萬縷的聯系，要解決這一問題，學生需具備相當優秀的史學基礎與學習興趣，在老師的幫助下方能得出結論。

對于初中生，我們或許應該放下一些“專業的”期望，用發展的眼光去審視絕大部分學生的努力成果，歷史學習應該是“‘上窮碧落下黃泉’，為的是回到歷史記憶戰爭的現場，考查戰爭中的各種細節和可能，追尋真相，以及真相失落和被涂抹的歷史”[5]，無需受制于專業題材，循心而動才能激發他們探索的熱情。而對于那些對歷史學習有著濃厚興趣的、資質較好的學生，教師向學生提出更深入的研究要求，系統地提供更專業的指導。總結而言，寒暑假歷史作業的設計，筆者認為應側重培養學生對歷史學習的熱情、讓他們保持歷史學習的“手感”。

雙減政策要求減輕學生過重作業負擔，在一定程度上對教師的教學工作提出了更高要求。這是新挑戰，也是新契機，在新形勢下，教學工作者務必要靈活應變、去蕪存菁，不斷優化教學設計，讓作業真正成為有效檢驗、培育能力的工具，堅持將歷史學科核心素養培育落到實處。

【注釋】

[1]沈佳貝：《論歷史學科核心素養的初中歷史作業設計》，《考試周刊》2021年第31期，第151頁。

[2][3][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5、19頁。

[5]羅新：《有所不為的反叛者：批判、懷疑與想象力》，上海：三聯書店，2019年，第23頁。