例談史料選用中的四種關系及應對策略

◎ 徐繼寬 蘇州工業園區星海實驗中學

統編高中歷史教科書體例科學，容量豐富，令人耳目一新的同時也帶來教學挑戰。以綱要上第4課《西漢與東漢》為例，一方面內容太多，頭緒繁雜，教學課時捉襟見肘，另一方面表述太簡，史實單薄，教學過程中不得不增補史料。史料增了，課可能講不完，不增，課可能講不透，如何應對史料選用中的兩難困境？本文試從史料的需求、觀感、形態和鋪陳四方面提出新思路。

一、史料需求的強與弱

需求度不同的史料對達成教學目標的貢獻不同，“強需求”史料是聚焦教學主旨直接服務于教學重難點的史料，有助于設計歷史情境和有效問題、理解核心概念和關鍵內容。有三種方法可以精準快速地判斷“強需求”：

1．提煉教學大概念判斷“強需求”

教學大概念具有本質性、統領性和黏合性，史料的選取、組織和運用以教學大概念為核心，可以“把不同的知識聚合起來，揭示知識之間的內在聯系”，同時“實現教學內容的‘少而精’”。[1]提煉教學大概念的具體操作，一要提取課程標準中本課“內容要求”的關鍵詞，二要分解教科書本課標題中的核心詞，交叉比較可確定第4課的教學大概念為“鞏固大一統”。在此基礎上再派生分解出若干小概念，如推恩令、尊崇儒術、開拓疆域等是漢武帝鞏固大一統的核心內容，與此相關的史料自然是強需求，文景之治、郡國并行制等是鞏固大一統的歷史背景，王莽改制、光武中興、東漢衰亡等是鞏固大一統的延續演變，《史記》、漢賦等是鞏固大一統的文化體現，這些小概念固然也是學習內容，但對史料選用而言是弱需求。圍繞教學大概念，依據需求強弱，將散亂的史料和繁多的史實進行取舍、重組、聚合，有助于教學主線的清晰化和學習思維的結構化。

2．研讀“學習聚焦”判斷“強需求”

教科書的“學習聚焦”欄目是對每一子目核心內容的簡練表達，一般都能提示學習重點和方向，這些“強需求”有助于備課時理清歷史線索，把握主干知識。審讀第4課的四個學習聚焦，關鍵是“西漢的強盛”子目，其“學習聚焦”指出“漢武帝順應時代需要，采取了一系列鞏固和發展大一統國家的措施?！毖院喴赓W地提示要理解“時代需要”，圍繞政治、經濟、思想和軍事領域的“大一統措施”進行史料搜集、整理和設計。

3．梳理初高中銜接知識點判斷“強需求”

與初中不同，高中階段知識和思維的含量都在劇增，符合核心概念且飽含思維張力的史料應視為強需求，重復初中知識或印證基本史實的史料應視為弱需求。比如《中國歷史》七年級上冊第11—15課，敘述了西漢建立、文景之治、漢武盛世、王莽篡位、光武中興、東漢衰亡、絲綢之路和兩漢文化，這些僅是高中一節課的部分內容，追求史料分布的均衡性只會使偏緊的課時雪上加霜?；趯W生已有知識儲備和課標要求，漢武盛世之外的內容應為弱需求，若課時不寬裕，可以不選用史料，讓學生以列表填空、思維導圖等形式掌握基本史實，理清史事邏輯，進行快節奏自主學習。

二、史料觀感的新與舊

史料觀感是人們最初接觸史料的主觀心理感受，有新舊之分。歷史教學中的新史料指過去未發掘或未使用的史料，容易誘人深思。舊史料指平時司空見慣的史料，書本上?？吹?，課件上常用到，即使典型生動，也會產生視覺疲勞，讀來索然無味。

1．史料內容比史料觀感重要

新舊史料是相對的。教師眼中的舊史料對學生來說可能是新史料，因為學生很少廣泛接觸各類史料，反之亦有可能。比如一些老教師看到“東漢后期10個皇帝的即位年齡和壽命”數據材料，覺得角度獨特，能直觀形象地說明東漢后期外戚與宦官交替專權的原因，往往奉若至寶。但學生并不會有新鮮感，因為這是初中歷史教科書上的材料。對歷史教學而言，新舊史料的地位是平等的，史料應服務于教學，教學應服務于學生，圍繞史料內容設計新問題創設新情境遠比絞盡腦汁找新史料更有意義。

2．新史料不可成為新負擔

學術新成果往往蘊含新史料，但過度學術化的新史料，超出學生認知經驗和知識儲備，容易使教學目標淪為空中樓閣。有些新史料實質是超出課文范圍的新史實，如白鹿皮幣、酬金奪爵、左官律、附益法等，雖然有助于理解漢武帝加強中央集權，但在新授課上大量呈現容易擠占課時，最好改在復習課使用。再比如漢武帝以銀錫合金鑄造“白金三品”，動機是解決財政不足，加強中央集權，但違背客觀經濟規律，這則新史料用在高一是負擔，用在高二則適宜，因為“白金三品”是中國最早的法定銀幣，也是一種大額虛幣，能夠反映金屬貨幣向紙幣的過渡，有助于學生認識中國古代貨幣發行和使用情況，契合了選擇性必修一第15課《貨幣的使用與世界貨幣體系的形成》。

3．舊史料力求用出新意

舊史料如果通過新視角解讀也可能發掘出新意，激起探究欲。比如講兩漢文化，呈現一些賦作家生平和作品的史料，讓學生了解漢代文學繁榮，史料觀感當屬陳舊。我們可以聚焦賦作家生平中的細節，從零散雜亂的常見史料中提煉出某種歷史線索或特征。西漢初年賦作家主要分散在地方，如以梁孝王為中心的梁園文學群體、以淮南王為中心的淮南文學群體等，漢武帝即位后，賦作家們開始涌向京都追隨君主，引導學生聯系時代背景探尋深層因果關系，賦作家地理分布的變化是因為“大一統的趨勢以及相應的削藩政策以及武帝自身對賦作的喜愛”[2]，這樣一來，巧用舊史料也能形成高明的設計，以新的視角促成新的解釋，打通歷史思維進階之路。

三、史料形態的繁與簡

白壽彝先生曾指出：“史文繁簡，不只是一個簡單的文字問題，而且關系到對歷史的見解問題，對材料的取舍問題?！盵3]史料繁復，有助于培養信息提取、概括和理解的能力，但總體弊大于利；史料簡潔，有助于減少非學科因素的認知損耗，聚焦于學科思維和方法把史料的“營養”轉化為學生的“素養”。化繁為簡的核心是“意準”和“形美”有機統一，除了巧用摘編形式外，常用化簡策略還有兩種：

1．文本轉化為語言

當文本體態臃腫和語義晦澀不利于以形示義時，視覺傳達可以轉化為聽覺傳達，即采用講授法，把有故事情節的史料信息內化到通俗易懂的語言中以音示義，適時進行師生互動避免單向灌輸。比如講思想大一統時呈現《漢書·董仲舒傳》中大段文字，學生理解會比較費力，可轉化為語言講授董仲舒用春秋大一統思想規勸驕橫跋扈的江都王，“采用文白交錯的語言”，“通過敘事呈現出比較生動的歷史場景，防止從概念到概念的去歷史化論證?！盵4]文本轉化為語言，應做到簡而不減，主旨不能偏離，重要信息不能缺失，闡釋更不能以偏概全或牽強附會。

2．文本轉化為圖形

一是含有較多數據的文本史料可轉化為圖表。如羅列漢武帝時期13位丞相的結局，采用文本形式較為繁冗，若提取歷任丞相任職時間和離任原因制成表格，則皇權與相權博弈畫面躍然紙上，史料信息的傳遞更明確、高效和有意義。

二是涉及時空聯系的文本史料可轉化為時間軸或地圖。如講述疆域大一統，直接呈現《漢書·西域傳》中“孝武之世，圖制匈奴，患其兼從西國，結黨南羌，乃表河西，列四郡，開玉門，通西域，以斷匈奴右臂，隔絕南羌、月氏”。這一文字描述適合考查較低思維層次的史實印證與信息概括能力。如果改為呈現教科書上《西漢形勢圖》，讓學生在地圖上的不同方向勾勒漢武帝開拓疆域的具體功績，特定時空框架下有助于更深刻理解鞏固統一多民族國家的意義，同時結合西域與匈奴方位能更清晰解釋經營西域與“圖制匈奴”的關系，歷史思維層次得到提升。

三是巧用圖示法整合簡化史料信息。有老師在講述“東漢的興衰”時選用10則史料逐一實證每個知識點，材料臃腫，低效耗時?？梢园熏嵥橹R點按“兩漢興衰治亂”的邏輯關系繪制示意圖，引導學生依據關鍵詞認識兩漢興衰的發展線索，依據邏輯鏈建構自己的歷史解釋，簡明而深刻地認識兩漢覆亡是內部危機逐漸積累的結果，中國的大一統封建王朝總是在“治”和“亂”之間不斷循環，其根源在于君主專制制度。但是，思辨性強、蘊意復雜的文本不宜轉化，因為容易造成歷史信息的缺失或文本內涵的削弱。

四、史料鋪陳的巧與拙

史料鋪陳方式影響史料教學價值的高低。對比粗拙的鋪陳，精巧的鋪陳需要有靈活精致的結構編排、高質量的問題設計和有意義的情境創設，發揮史料佐證歷史事實、豐富歷史細節、增進歷史理解、揭示歷史新知的作用。

1．基于主題引領的遞進式鋪陳

整節課的史料編排一般適用遞進式鋪陳，即圍繞教學大概念或教學主題預設逐層深入的問題鏈，匹配相應的史料縱向鋪陳，環環相扣，從而形成順暢高效的教學邏輯。比如有的教學設計以“大一統”為主題引領，將15則史料有機鋪陳在“溯源大一統”（了解大一統的概念和背景）、“鞏固大一統”（理解漢代鞏固政治、經濟、文化、疆域和民族大一統的措施和意義）和“深思大一統”（認識大一統的歷史影響和現實啟示）三個邏輯層次中，結構清晰靈巧，認識層層遞進。

2．基于任務探究的并列式鋪陳

粗拙的鋪陳往往表現為呈現形式繁冗無序，導致史料解讀流于膚淺的一問一答，并列式鋪陳很容易淪為這種平庸的運用。精巧的并列式鋪陳具有形散神聚的特點，通過設計以史料研習為基礎、以任務探究為驅動的教學活動，讓多個史料從不同角度詮釋歷史。比如講授漢武帝鞏固大一統，從《史記》《漢書》中精選14條史料，6條并列呈現在“背景卡”上，8條并列呈現在“對策卡”上，讓學生以小組合作形式對手頭的史料進行選擇、解讀、實證和解釋。具體做法是先依據“背景卡”史料實證漢武帝即位后面臨的挑戰（即王國勢大，威脅中央；丞相專權，威脅皇權；豪強兼并，威脅安定；富賈不仁，威脅統治；思想各異，威脅人心；匈奴屢犯，威脅邊疆），再從“對策卡”中遴選相應史料逐一論述漢武帝鞏固大一統的舉措和作用。上述任務若要加大難度，可以把“背景卡”中反映“王國勢大，威脅中央”的漢初史料替換成春秋戰國時期諸侯爭霸的史料，考查學生辨析史料去偽存真的能力。還可以布置“漢武帝面臨的危機”這一課前研究任務，讓學生自行搜集、辨析和整理史料論證說明。

3．基于思辨活動的對照式鋪陳

選用不同類型、不同來源的多條史料進行對照式鋪陳，開展思辨論證，有助于營造認知沖突，點亮思維火花，拓展歷史見解。比如采用AB卡形式進行史料研習，兩種史料卡其他內容相同，但關于察舉制，A卡選用積極影響的史料，B卡選用消極影響的史料。由于兩組學生事先不知道彼此史料有別，圍繞同一問題出現意料之外的對立論證，自然創生一個辯論或共研的學術情境，激活學生的批判性思維，從而勇于提出問題，理性分析問題，最終客觀地評判問題，既理解察舉制前期發揮了提高官員素質、加強中央集權的作用，又反思后期舞弊嚴重、破壞選官公平的弊端。

概而言之，史料是教學設計的重要組件，史料選用是有效教學的關鍵抓手，我們只要精準判斷史料需求，辯證分析史料觀感，讓史料形態繁簡得當，史料鋪陳精巧高效，就一定能卓有成效地完成統編新教材的備課與教學。

【注釋】

[1]胡玉華：《基于核心素養的學科大概念及其教學策略》，《基礎教育課程》2021年第6期，第14頁。

[2]張建偉、王靜：《論漢賦作家的地理分布》，《太原師范學院學報（社會科學版）》2018年第3期，第47頁。

[3]白壽彝：《歷史教育與史學遺產》，鄭州：河南人民出版社，1983年，第133頁。

[4]李凱：《史料研讀與歷史感的建立》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第5期，第31頁。