中、英歷史教科書史料運用的差異及其啟示
——以法國大革命為中心

◎ 李玉偉 北京師范大學克拉瑪依附屬學校

回顧近三十年各國歷史教育界的探索和改革，“無史料不教學”已成為共識。

1991年英國“歷史科國定課程”將“歷史資料的使用”作為6至11歲學生須達到的三個“成就目標”之一；1995年擴充為五個“核心要素”：時序、歷史知識與理解的廣度與深度、歷史解釋、歷史探究、組織與溝通。我國2017年版2020年修訂的《普通高中歷史課程標準》將史料實證作為歷史學科核心素養的重要組成部分。[1]

無論是英國上世紀末的改革，還是大陸近年來的改革，都反映了學界對歷史教學中搜集、整理、辨析、解讀史料的重視。課程標準的改革首先會引起歷史教材的變動，本文旨在對比統編本高中歷史教材《中外歷史綱要》（下）（后文簡稱《綱要》（下）和英國S·H·P（The Schools History Project）項目出版教材《變動中的社會》（Societies in Change），在分析兩者對法國大革命書寫的基礎上，重點探討中英歷史教材史料運用的差異，進而為教學中的史料運用提供借鑒。

一、《變動中的社會》對法國大革命的書寫

英國教材《變動中的社會》講述了歐洲近代史上的兩件重要史事——“近代英國的形成”（單元A）和“法國大革命”（單元B）。單元B下設五個模塊，從不同層面探討大革命的前因后果[2]：

模塊1：簡介。由法國大革命何以被后人記憶導入學習，相當于單元導言；

模塊2：大革命爆發的原因。詳細分析革命前法國的統治狀況和社會階層；

模塊3：革命何以改變法國。主要介紹革命引發法國社會的強烈變動，引導學生辨證看待其歷史影響；

模塊4：拿破侖怎樣改變法國和歐洲。以拿破侖的政治活動為中心，向學生講述“后革命時代”法國的變化；

模塊5：結論。

“大革命為何在1789年爆發？”（Why did revolution erupt in 1789？）僅為模塊2下的一個子目。主要介紹大革命爆發的原因：經濟蕭條和三級會議的召開。共引用9則資料（Source），每則資料后附有不同能力層次的問題。還以時間軸配圖像史料的形式描述革命進程，就關鍵事件——召開國民議會、攻占巴士底獄、發表《人權宣言》、女性在凡爾賽宮前游行示威等專門論述[3]，強調女性在法國大革命中的重要作用體現了后現代主義史學向歷史教材的滲透。

綜合來看，該子目旨在引導學生認識大革命在1789年爆發是偶然和必然性因素相結合的產物，論述的詳細性是其核心特征。

二、《綱要》（下）對法國大革命的書寫

從內容和結構上看，《綱要》（下）對法國大革命中重大歷史事件的選取和敘述順序與《變動中的社會》保持一致，內容可分為三層：

第1層，法國大革命的背景；

第2層，法國大革命的進程，以巴黎民眾占領巴士底獄為導火索、“國民議會”召開、《人權宣言》頒布為重點論述內容；

第3層，大革命的結果及影響。

但兩本教材在敘述的詳略上卻有較大差異，法國大革命僅是《綱要》（下）第四單元“資本主義制度的確立”第9課《資產階級革命與資本主義制度的確立》的一個段落，高度的凝練性和概括性是其核心特征。這背后反映了中英歷史課程結構和教學理念的差異。

出于初高中教學銜接和教學目標的不同，《綱要》（下）對世界史的書寫較為簡略。英國歷史課程架構采取從古至今的時序脈絡，且初中和高中學段的教學內容不重復，故敘述得十分詳盡。而中國初高中講授的內容有所重合，初中重在介紹歷史現象，高中則強調把握歷史發展的脈絡和線索，探索歷史發展規律。在初中“廣度”的基礎上，高中歷史教材將同類歷史事件之間的橫向對比，更注重對某一歷史主題或概念的深度理解。

此外，《綱要》（下）按照“大時序”和“小專題”相結合的框架編寫，單元之間是線性的時序關系，單元內部不同課時則是針對某一“主題”的論述。教材編者指出：“《綱要》（下）的第8—13課敘述的就是西方霸權下的全球體系，包括近代西方陸續誕生的……資產階級革命和工業革命，使得西方憑借其政治、經濟和文化的優勢建立了近代殖民體系?！盵4]法國大革命是資產階級革命的重要組成部分，同時也是西方主導下全球體系建立的標志性事件，在如此宏闊的歷史背景下，編寫教材無需執著于細節。

三、中英歷史教材史料運用比較

1.英國教材《變動中的社會》史料運用特點

以“大革命為何在1789年爆發”一課為例，結合教材內容及相關欄目設置，英國教材的史料運用具有以下特色：

首先，史料數量豐富且類型多樣，在引用史料時講求規范性，注明史料產生時間、作者以及出處。在介紹革命爆發原因的部分，共引用9則資料（Source），資料1、3是根據研究成果繪制的圖表，直觀展現了1789年前后法國農村收成與城市通貨膨脹情況，為學生了解革命前的法國經濟狀況創設歷史情境。資料4、7是會議記錄（Cahiers），屬于一手檔案史料。資料8為時人的回憶錄或日記。資料2、5分別從歷史教材和史學專著中摘錄，屬于二手史料。資料9是描繪大革命時期農民燒毀城堡繪畫的局部，屬于圖像史料。從史料類型上看，有一手、二手史料，也包括文獻、實物、口述和圖像史料。對于史料產生時間、史料作者及出處的注明，便于教師在教學過程中引導學生辨析不同史料的價值。

其次，資料之后往往附有問題，以檢驗學生對史料的理解程度，深化對本課核心主題的探究。本課共設置15個問題：

（1）在絕望時不滿于現狀的人們會異常暴力。根據以上三則材料，解釋為何在1789年法國人可能會鋌而走險。

（2）資料4中的第一段暗示了什么樣的威脅？

（3）召開三級會議并進行會議記錄使國王的處境更好還是更糟？解釋一下你的答案。

（4）你如何看待“三級會議”更名為“國民議會”？

（5）閱讀資料8，你認為農民為何會燒毀帶有封建權利細節的契約？

（6）你同意“革命最可能在政權（régime）稍有讓步時爆發”這個觀點嗎？給出理由。

（7）本頁的圖片和文字展現了1789年革命中的主要事件。繪制一條1789年的時間軸，并將這一年發生的重要事件標在上面。

（8）在8月4日國民議會中，許多貴族通過廢除封建制度（FEUDAL SYSTEM）而放棄他們的特權，這一事件被視為慷慨的表現而加以慶祝，但一些歷史學家卻持相反意見，他們認為貴族并非真的慷慨，因為封建制度的終結還另有原因。你能再提一條原因嗎？

（9）你如何看待主要是女性在凡爾賽宮前游行示威這一現象？

（10）她們為何想將路易十六帶回巴黎？

（11）許多法國革命群體都對1789年革命有貢獻。簡要描述以下群體做了哪些工作： 城市工人、女性、農民、中產階級。

（12）你認為哪一階層在革命中扮演了最重要的角色？

（13）以下都可能成為法國大革命爆發的原因……列出兩個表格，一個展示隨時間流逝而不斷增強的原因，另一個展示會觸發人們走上街頭公開抗議的原因。

（14）在每個列表中選出最重要和最不重要的原因。解釋你選擇的理由。

（15）活動：假設你是1789年住在巴黎的一名工人，回顧攻占巴士底獄的歷史（88至89頁）。解釋一下你為何會參與其中？

問題的設置體現了不同能力層級且與重難點相契合。有學者將教科書上的問題設置分為三類：1、和事實相關的問題。2、和原因相關的問題。3、要求學生論說、做出判斷的問題。[5]本課的問題設置及探究活動集中于后兩類，僅問題（2）、問題（7）、問題（11）屬于“和事實相關的問題”，其他問題的解決都需要學生運用分析、綜合、評價等高階能力。問題（7）和問題（13）旨在幫助學生回顧本課重難點，前者利于學生記憶1789年法國大革命中的重要事件，后者便于重溫革命爆發的原因。

《變動中的社會》在史料運用和設問上也存在不足。其一，教材中的設問數量過多，影響了教學主線。在課時有限的情況下，教師需要將一些問題刪去，進而重組教材。其二，提問的方式過于固定，無法發揮教師和學生的主動性。此外，一些設問的科學性也有待商榷。例如，問題（9）至（11）肯定了女性在大革命中的積極作用，但卻未關注到大革命后女性的訴求并未滿足，而革命領袖對于女性也是消極態度。[6]

事實上，在“歷史科國定課程”指導下編寫的各版教材，都有大量使用歷史資料，并配合問題和特色思辨活動的特征。[7]尤以《變動中的社會》所屬的“發現過去”（Discovering the Past）系列教科書為代表，英國學者稱其為“證據革命”（Evidence Revolution）。[8]

2.《綱要》（下）史料運用特點

根據上文所述中英歷史課程架構的差異，英國教材中的歷史事件在中國有高中和初中兩部分與之對應，故下文的分析既關注高中教材，也參考初中教材。

《綱要》（下）對法國大革命的書寫，正文部分基本為歷史敘述和歷史解釋，未征引史料。僅在課文輔助系統——“史料閱讀”欄目引用托克維爾《舊制度與大革命》對大革命的評價。

統編本初中歷史教材因單獨設置一課《法國大革命及拿破侖戰爭》，在史料數量上略顯豐富。教材正文中未引用史料，史料基本位于課文輔助系統：相關史事1，解釋“啟蒙”的內涵。相關史事2，介紹法國的社會結構及三級會議。人物掃描，拿破侖·波拿巴的個人簡介。知識拓展，馬賽曲的形成背景。材料研讀，《人權宣言》。

就史料類型而言，除《人權宣言》外，其余基本為二手或三手史料，且多為背景知識的補充或后人評述。歷史教材中的史料運用可分為兩種模式：1.以引用史料為特征；2.以探究史料為主要特征。[9]《綱要》（下）和初中歷史教材征引史料的定位在于掌握歷史知識，作為正文的補充，學生在閱讀后能深化對相關史實的認識。

就史料數量和所在位置來看，《綱要》（下）和統編本初中歷史教材在史料數量上較少，但優點在于與教學重難點緊密結合。引用《舊制度與大革命》對法國大革命的評價，便于學生深入認識法國大革命的歷史意義，征引《人權宣言》關于“法律”的表述有利于學生了解西方資本主義制度的核心政治理念，以上都是對教學重難點的落實。

四、對歷史教學的啟發和借鑒

根據上文的分析和比較可看出，無論是《變動中的社會》還是《綱要》（下），史料都是教材的重要組成部分，而兩者各自的特色可以相互借鑒。

首先，《綱要》（下）在史料數量和多樣性上不及英國教材，在今后歷史教材的編寫中可加大對史料的運用，尤其要重視史料來源的多樣性，綜合運用文字、圖像、實物、口述史料等，還需強調史料引用的規范。而英國教材的史料運用應刪繁就簡，要與教學重難點相契合。

其次，《變動中的社會》在問題設置上十分豐富，并有意識地設置綜合探究活動。英國歷史教學中“運用史料作為教學的基礎，圍繞史料進行教學，還有在課堂上就‘歷史事件和歷史人物的歷史意義展開爭論’的具體做法”[10]已被學界認可，也可為中國歷史教學提供借鑒。但要把握好度，過多的問題不僅會占用有限的教學時間，還會限制教師的創造性。因此，英國教材針對史料的設問可適當減少，將提問的主動性留給教師，讓教師基于學情提出合適的問題。

當然，還要警惕英國教材敘述世界史時的“西方中心主義”傾向。中國教材應借鑒他國經驗，還同時應采取中國本位，借用傅斯年先生的話：“然中國學校的西洋史，總當是舉大遺細的西洋史，并且是為中國用的西洋史?！盵11]

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[2][3]Hodder Murray，"The Schools History Project"，Societies in Change, 1992, p.96-166, 114-117.

[4]張巖：《統編教材〈中外歷史綱要〉（下）的主線與設計——晏紹祥先生訪談錄》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第2期，第4頁。

[5]轉引自李涵鈺：《具歷史素養特質的教科書設計原則探討：以德法共同歷史教科書為例》，《課程與教學季刊》2019年第1期，第156頁。

[6][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史：從史前史到21世紀》（下），北京：北京大學出版社，2006年，第538—541頁。

[7]林慈淑：《證據概念——從高中歷史課綱到教學問題探研》，《臺大歷史學報》2016年總第58期，第266頁。

[8]McAleavy T.， "The use of sources in school history 1910-1998： A critical perspective"，Teaching History， 1998（91）， p.10.

[9]葉小兵：《歷史教科書中對史料的運用》，《歷史教學》2004年第7期，第42—43頁。

[10]李稚勇：《中英美中學歷史課史料教學比較研究》，《上海師范大學學報（哲學社會科學版）》2012年第2期，第127頁。

[11]傅斯年：《閑談歷史教科書》，《傅斯年全集》（第五卷），北京：中華書局，2016年，第225頁。