基于統編教材的單元教學淺析

◎ 虞玲菊 上海師范大學人文學院2021級課程與教學論（歷史）碩士生

開展單元教學不僅有助于解決部編高中歷史教材內容多與課時少之間的矛盾，而且有助于涵育學生的歷史學科五大核心素養。《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版 ）》指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[1]單元教學思想與課程標準理念不謀而合，而如何精簡單元內容，在有限的教學時間內更好地完成教學任務，提升學習效率這個問題就顯得至關重要。本文將從單元教學的意義和特征兩個方面探討單元教學的實施途徑，以求更好地發揮統編高中歷史教材的優勢。

一、開展單元教學的意義

統編版高中新教材與以往的教材相比，為什么特別需要強調單元設計？

首先，突顯新課程的單元架構。從課程體系而言，新課程涉及到三大功能型課程體系，分別為時序型單元，專題型單元和項目型單元，包含了基礎、拓展和延伸三個層次結構，涵蓋必修、選擇性必修和史學入門等多種類型的課程。特別是兩本《中外歷史綱要》，由于教學時間的有限性，以及部分內容與初中教學內容的重合，更需要教師結合學生的實際水平進行整合。

其次，彌合新教材呈現局限。從文本特征而言，新教材具有三大結構型文本難題。第一，全書大多以綱要式文本呈現，往往表現出微言大義，以《三國至隋唐時期的文學》一課為例，僅用一句話介紹文學藝術：“魏晉南北朝時期文學有了很大發展，從東漢末年開始，先后出現了以曹操父子為代表的建安文學，東晉陶淵明的田園詩，南朝的駢文，南北朝的民歌等風格各異的文學形式。”雖然看似簡單的一句話，卻概括了很多個歷史現象和知識。第二，書中的概念式表達和抽象概括較多，例如以第一課為例，很多的概念會撲面而來。如，文明的起源，新舊石器時代、文化遺存、文化與文明的區別，早期國家里的部落、邦國、酋邦、階級社會等等。第三，采用跨越式表述方式，知識龐雜博大，以“資本主義制度的確立”這一單元為例，在空間上，涉及了多個國家的發展演進；在時間上，跨越了幾百年的歷史。新教材內容是如此的龐雜，但是我們又不能在一些細節的、支離破碎的知識點中難以自拔。

再次，構建新教學視界領域，從教學實施而言，單元教學設計包含幾大整體型設計理念。其一在于形成結構化知識體系，即傳達的歷史知識必須呈現相對完整的結構，展現從分散到整體的漸進歷程。例如，對于世界古代史的學習，構建的結構是從剛開始的點狀文明，比如古巴比倫、古埃及、古希臘文明等等，再隨著人類求生存和發展而演化出片狀文明，出現三大帝國：波斯帝國、亞歷山大帝國以及羅馬帝國，再到后面出現的區域文明，如歐洲文明、中亞文明、東亞文明和西亞文明。后來，歐洲人追求黃金，開啟了新航海時代，從此世界開始連成一個整體，開始從一個多元孤立的世界走向一個多元相關的整體世界。學生先從宏觀視角建構出每一歷史時期的大致框架，才能為后面的歷史細節學習形成堅實的基礎以及明確的方向指引。其二在于揭示邏輯化內在聯系，關注單元與單元、課與課、一目與一目之間明顯的、線性的、內在的相關性。單純從一個個孤立的歷史事件中很難揭示事件與事件之間的邏輯關系，必須在一個宏觀的范圍內去構建內在知識邏輯，培養思維的邏輯連貫性，更改那種單純的死記硬背的學習方式。確定序列化實施方案，要求關注課與課之間的，甚至單元與單元之間的聯系。以中外歷史綱要上第五單元“晚清時期的內憂外患和救亡圖存”為例，其中涉及到了三課內容，分析教材發現第一課講的是兩次鴉片戰爭，第二課說的是國家的出路和列強侵略的加劇，第三課是民族危亡。教材中的第二課既說到了洋務運動，太平天國，邊疆危機和甲午中日戰爭，既有屈辱和陣痛，又有反抗。第三課的八國聯軍侵華和義和團運動也分別涉及到屈辱和反抗。這時候就可以把幾個子目的內容稍微進行重組。可以依據學術界對于近代歷史的刺激—反應模式，在此理論下去尋找1840—1900年間的幾個關鍵詞，即屈辱、抗爭和探索。總之，新教材單元教學的意義就是便于去重新建構新教學，而不是老式教學。

最后，拓展新目標的達成途徑，從學習目標而言，可有效驅動三大項目型學習目標，有助于培養唯物史觀與歷史解釋核心素養，學生很難從單個的歷史知識中獲取歷史所揭示的規律，必須得在課與課之間，以及單元與單元間諸多事件的聯系才能把握人類歷史發展的一些規律，從而對現實生活有所感悟。同時也可避免因忽視課與課內在聯系而導致教學目標的窄化、淺化與孤化，這與歷史學科核心素養五位一體的培育要求相契合。[2]也只有在長時段的歷史中，才能突顯出歷史的變遷，感受時空觀念的存在。從而對歷史建成一個整體通感，在歷史中明確自己的歷史定位和歷史取向。

二、單元教學的特征

單元教學在統編教材中扮演著重要的角色，但是如果不能具體地認識到單元教學的形態和特征，形成比較理性的遵循就很可能在實際的教學中產生這樣一個現象：戴著單元的帽子，走著單課的路子。

首先，單元教學表現為核心知識的統攝性，需要突顯關鍵概念，聚焦關鍵要目。以中外歷史綱要的第四單元：“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”為例，總共涉及三課，第13課《從明朝建立到清軍入關》，第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》，以及第15課《明至清中葉的經濟與文化》。要對這個單元進行整體教學，最重要的是需要尋找一個定位，這個時期是中國古代向中國近代轉變以及古今中外交流最頻繁的一個歷史時期。明清的鼎盛背后伴隨著衰落，正所謂盛極而衰。從內部分析，鼎盛表現在疆域的擴大和版圖的奠定，經濟的進一步繁榮，文化昌盛和科技的發明；但同時衰落的危機又在于經濟政策導致的人丁興旺進一步產生了人地矛盾，這個矛盾又不是當時的小農經濟能夠解決的，所以緊接著導致了一系列起義。加上同時期的一些歐洲國家已經完成了資產階級革命，開啟了第一次工業革命。一些資本主義國家的興起，更加劇了國內的危機程度。所以根據這個核心知識可以把這幾課進行單元內部的整合，如下所示：

第13課

明清君主專制的加強→明朝政治制度的變化

康雍乾時期的君主專制

第14課

明清時期的鼎盛與危機→ 明朝的內陸邊疆與清朝疆域的奠定

社會經濟的發展與局限

思想領域的變化

小說戲曲和科技

第15課

15—18世紀的中國與世界→中外政治

15—18世紀的歐洲

清朝統治危機的初顯

不難發現，整個單元教學的過程是對單元知識的拆分，重組和開發。在整個過程中需要突顯關鍵概念和要目，挖掘核心知識。在單元教學中不是講授教材知識點，而是把教材知識作為詮釋核心知識的要素。核心知識的尋找也需要依據課標、研讀課題、探微文本，尋找教材微言大義知識背后的含義和故事。

其次，單元教學的特征在于宏觀敘事的通識性，強調時空觀念，關注發展趨勢。因為單元教學本來就涉及到了中時段、大時空的整體設計，在大開大合的知識中尋找歷史的規律。以500年的殖民之路為例，在如此長時間段的跨度中，在這樣一個滴血的文明和強權世界的演變中，需要在宏觀演變中尋找幾個坐標點更好的定位整段歷程。第一個就是新航路的開辟，在重商主義的貪欲下，開始進入一個殖民早期進程。第二個就是在一次工業革命后，對于海外殖民市場的渴求，加緊殖民擴張，形成世界市場。接著第二次工業革命，人類進入“電氣時代”，資本的輸出進入了新一輪瓜分狂潮。最后就是在第一次世界大戰前，隨著資本的進一步輸出，世界被瓜分完畢，世界開始面臨新的局勢。在單元教學中具有跨度長的特點時就必須幫助學生尋找關鍵的坐標點和時間節點，建立歷史通感。

再次，單元教學講究教學實施的關聯性，因為無論以何種理念、何種目標為取向開展單元教學設計，在對知識進行重組與整合后常規學科教學都要尊重當前和以后相當長一段時間內學校教學以“課”為時間單位進行組織的現實，最終必須將重組的內容按照課時進行安排，也就是轉化為課時設計。[3]也就是教學必須注重單課間彼此交織，單元間交互融合的設計理念。以《三國兩晉南北朝的南北朝政權更迭》與《民族交融到隋唐盛世和五代十國》兩課的關聯為例，魏晉南北朝時期雖說是一個政權更迭時期，卻是一個江南開發時期；是一個動蕩時期，卻是一個多元一體時期；是一個表面上分裂時期，但卻是一個民族凝聚力不斷加強時期。正如陳寅恪先生在《李唐氏族之推測》后記中所說：“李唐一族之所以崛起，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大恢張，遂能別創空前之世局。”[4]這里的鋪墊就為下一課的隋唐盛世的創立樹立良好的開頭，讓學生找到歷史與歷史之間的關聯。

最后，單元教學是一個培養學生整體性思維的過程，學生思維的發散性和聚合型思維在歷史學習的過程極其重要。比如，讓學生思考為什么有人提出甲午戰爭是傳統中國與近代中國的分水嶺？這道題的思考打破了傳統對于近代中國的劃分，那從哪些方面印證這個觀點，則需要學生的發散思維，發散到各個維度，包括政治、經濟、文化等。同時發散之后也需要歸納、概括，才能最后形成思維的連貫性。

當然，單元教學所涉及到的這些特征是相互融為一個整體的，在強調宏觀概括的同時，又具有不能忽視微觀教學的特性。在具體教學實施中，教師也需要見微知著，促進核心素養的遷移，在具體實施時，以具體事例和史實作為敘事的基礎。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4頁。

[2]金麗君：《核心概念視角下的高中歷史單元教學設計 》，《中學歷史教學》2021年第1期，第15頁。

[3]頓繼安、何彩霞：《大概念統攝下的單元教學設計》，《基礎教育課程》2019 年第 9 期（下），第 7 頁。

[4]陳寅恪：《金明館叢稿二編》，上海：上海古籍出版社，1980年，第303頁。