蒙古族大學生漢語閱讀焦慮的形成因素分析

吳桂蘭

閱讀作為一種文化現象和社會行為， 是人們更新知識、獲取信息和增長智慧的重要途徑，更是人類文明傳承和國民素質提高的主要方式之一。因此，我國政府工作報告將全民閱讀從過去的“倡導”升級為“大力推動”。蒙古族大學生（指基礎教育階段為蒙古語授課的高校蒙古族大學生， 下同）是蒙古族傳統文化繼承及創新的重要力量， 他們的閱讀狀況同樣關系著國家全民閱讀基本國策的落實。因語言文字、民族文化、生活環境、教育狀況等多方面差異，相對于漢族大學生而言，他們在漢語閱讀中遇到的閱讀障礙更多，漢語閱讀焦慮值普遍偏高，成為制約他們漢語閱讀及專業學習的主要障礙之一。 如不能引導其盡快克服漢語閱讀焦慮，改善現有閱讀狀況，必將嚴重影響他們的學業成就和整體素質提高。

一、蒙古族大學生漢語閱讀特點

研究蒙古族大學生漢語閱讀焦慮成因， 需要全面了解他們的閱讀現狀和圖書館利用情況。 為此， 筆者曾于2017-2018年兩次對內蒙古部分高校在校蒙古族大學生開展調查， 在一定范圍內基本掌握了他們的閱讀特點和規律［1］［2］。

（一）閱讀心理

閱讀心理是指閱讀行為中的期待、感受和需求，是影響閱讀行為的重要因素之一［3］。獨特的民族心理及價值觀體現在蒙古族大學生的閱讀意識、閱讀動機和閱讀需求之中。興趣化、情感化和實用性三個閱讀傾向，是他們閱讀心理的明顯表現。 首先， 筆者收集到的調查數據表明，蒙古族大學生將“滿足興趣愛好”之閱讀目的置于“增長知識”之前，說明其偏重于興趣化閱讀；其次，他們認為閱讀與本民族文化傳承“有非常密切的關系”占46.87%，“有一定關系”占51.77%，說明他們有較為強烈的蒙古族文化認同和弘揚民族優秀傳統文化的閱讀意識；再者，蒙古族文化崇拜英雄和力量，獨立堅韌的性格特征明顯，相較而言，他們具有更強的成就動機。在閱讀與就業關系問題上，他們認為“非常有益”占74.11%，認為“益處不大”和“沒有益處的”分別為20.44%、3.00%。在求知、學業、就業和娛樂等閱讀需求中， 表現為就業和提升社會適應能力的“功利性”閱讀取向，說明他們閱讀更具實用性特點。

（二）閱讀行為

在閱讀的計劃制定、材料選擇、閱讀策略運用方面，蒙古族大學生與漢族大學生存在較大差異， 閱讀的隨機性、自主性和封閉性是其閱讀行為的明顯特點。閱讀隨機性：82.01%的蒙古族大學生沒有閱讀計劃， 按計劃閱讀的比例明顯低于漢族大學生。 受蒙古族傳統游牧生產及生活方式影響，他們制定閱讀計劃意識及執行能力不強，缺乏目標性閱讀和結構性閱讀計劃；閱讀自主性：具有開朗、活潑等外向性格群體特征的蒙古族大學生，對個人能力自我評價相對過高，61.04%的人認為依靠實踐積累閱讀經驗，僅7.08%的來自圖書館閱讀指導，他們閱讀活動很少受到社會流行等其他因素影響；閱讀封閉性：他們在閱讀中缺少與老師、同學的交流，文字、聲音等閱讀表現力較弱且呈回避傾向，這是由其漢語閱讀自卑心理所致。

（三）圖書館利用情況

蒙古族大學生利用圖書館培養閱讀習慣的主動意識相對較弱。他們利用圖書館進行“技能學習”和“專業學習”等多元化目的之外，過于偏重“休閑閱讀”；對信息的定義、加工、吸收、利用能力相對薄弱，在問及利用圖書館資源時他們首選“自習室”占59.13%，而“瀏覽報刊”“借還圖書”“閱讀電子文獻”比例極低，說明他們利用圖書館核心資源構建自身知識體系的能力亟待提升。另外，蒙古族大學生對圖書館主頁關注度普遍較低， 反映他們對圖書館各種服務功能的重視度不高。

二、蒙古族大學生漢語閱讀焦慮的形成因素分析

閱讀焦慮是個體在閱讀過程中， 由于不能達到預期目標及無法克服某些情緒障礙而產生的一種主觀上不適、不安體驗和恐懼緊張心理，是影響閱讀效率實現的情緒因素之一。閱讀中的焦慮具有“雙向作用”，合理范圍內的焦慮，可轉化為閱讀動力刺激閱讀有效進行；焦慮值過高，則會引發出閱讀主體與閱讀任務無關的雜念，分散注意力而影響閱讀效率［4］。焦慮情感因素和動機與元語言意識交互作用，共同對第二語言習得產生影響［5］。蒙古族大學生思想活躍，對新事物有較強的好奇心和接受能力，他們渴望通過閱讀掌握科學文化知識與專業技能， 具有一定積極的閱讀意識。但他們在閱讀的材料選擇、策略運用、閱讀理解過程等方面，與漢族大學生存在較大差異。他們閱讀主動性較差、課外閱讀量偏低、信息能力偏弱、閱讀效率參差不齊；加之在語言、背景文化和閱讀知識技能上的欠缺，影響他們閱讀的興趣及信心，導致其不同程度的閱讀障礙及閱讀焦慮。 閱讀焦慮成因既與蒙古族大學生自身因素密切相關，也與閱讀客體因素、環境因素緊密關聯。

（一）主體因素

閱讀是一種精神活動，涉及讀者的生理機制、心理反應和智力活動規律，是讀者心智和生理的統一，既是讀物信息的轉換加工，又是讀者自身素質的改造。讀者在閱讀中以自身獨特的接受方式，將原有的認知結構與作品新知識建立聯系，吸收作品傳達的信息來構建新的“圖式”。蒙古族大學生的民族心理、思維習慣、生活內容，都給予其閱讀行為以深刻的民族烙印， 形成他們獨特的閱讀接受力。他們自幼學習母語而漢語水平相對較低， 蒙古文的構詞、語法、語境均與漢文有較大差別，閱讀理解非母語資料，需要他們有比較艱難的認知、情感的接受及轉換過程。

1.認知因素

認知因素通常是指記憶力、觀察力、注意力、想象力、思維能力等認知能力的總和［6］。記憶是指讀物信息的輸入、儲存、提取過程，包括識記、保持、回憶三個階段。具有圖解功能的漢字形態， 是在被讀者識別瞬間與記憶中的詞形進行比較后，才能得以確認。母語為表音文字（蒙古語）的蒙古族大學生與母語為圖形文字（漢語）的其他讀者，會使用兩種不同“濾光器”?！盀V光器”由自身知識和經驗構成，會過濾掉讀者母語處理系統認為無用的信息。與拼音文字不同，漢字作為象形文字，視覺加工技能在漢字識別中比語音起著更重要的作用［7］。蒙古族大學生自幼學習表音文字的蒙古文，蒙古文是豎排的線性文字。習慣于“記音”識字的蒙古族大學生，閱讀漢文讀物時大腦記憶各功能“區域”的“調動分配”活動、文字作用于視覺引起的文字感知方式等方面，均異于其他人［8］。雖然語音信息主要輸入到左腦某一分區， 但理解語言則需要用到全部大腦，蒙古族大學生這種慣性的記憶方式和“母語專用的信息處理系統”，使他們閱讀時會忽略掉有助于漢文理解記憶的重要信息， 而且他們漢語認知加工水平也遠不及漢語閱讀所要求的水平， 產生閱讀困難并由此引起閱讀焦慮就不難理解了。思維具有組織形態、因果決定性和抽象性特征。每一種語言文字系統會產生獨特的“思維”方式，文字與思維方式具有重要的相互影響關系。漢語左右橫排“方塊字”與蒙古文上下豎排“拼音文字”兩種行文方式，分別形成“傳統螺旋式”與“線性歸納式”兩種閱讀思維方式。在閱讀過程中，蒙古族大學生習慣于用“線性歸納式”母語思維來印證、認識、解讀漢語閱讀材料，而漢文“形散而神不散”的篇章結構形成基礎是中國“傳統螺旋式” 思維方式， 主導蒙古族大學生特有的閱讀思維方式， 與基于漢民族智力系統及思維模式編撰的漢語閱讀材料之間，必定存在一定語言思維轉換問題［9］。由此引發他們的閱讀障礙及焦慮在所難免。

2.情感因素

閱讀過程的興趣、動機、情感、意志、性格等因素，對閱讀起著導向、維持和強化作用。讀者對讀物的接受傾向，極易受到歷史、民族、文化作用下的興趣、情感等因素影響，表現出閱讀的順應心態和逆反心態所構成的閱讀合力，稱之為“閱讀心理場效應”［10］。閱讀的順應心態可以使閱讀期待得以滿足并引起共鳴，促使作品價值有效張揚。蒙古族大學生長期所見所寫拼音豎排的蒙古文，當看到橫排方塊漢字時，首先就會產生一種畏難、抵觸心理，影響閱讀熱情的正常釋放；加之蒙古族崇尚自由的游牧生活，造就了蒙古族大學生特有的民族性格和氣質特點， 他們閱讀的動機、興趣是獨特民族心理和價值觀在他們閱讀中的體現，決定著他們對閱讀材料的不同價值判斷和取舍。獨特的閱讀心理期待， 是他們自身生活經驗和審美閱歷的心理積淀。面對讀物所描繪的景象，需要他們“檢索”自己原有與此景象相關的生活經驗和情緒，去體味讀物所傳達的情緒及意蘊，若遇與其生活經驗、情緒和讀物表達“不對稱”，便會產生閱讀理解困難及閱讀焦慮。

（二）客體因素

閱讀客體是以文字為主體符號， 固化在物質載體上的精神產品，語言、結構、主題、文體是其外在特征。讀物依賴于閱讀主體而存在， 同時也對讀者閱讀行為有規范和制約作用［11］。閱讀是對文本的瓦解與“重構”，是由一套復雜認知系統支持下的認知技能發揮來實現的， 閱讀過程存在于個人認知系統與閱讀文本的互動關系中。 蒙古族大學生的母語經驗導致其在漢語閱讀中的“夾生飯”，尤其是在字義認讀、篇章理解、整體把握三個層面的跨語際差異，是閱讀客體影響他們閱讀焦慮產生的重要因素。

1.漢文音形義的復雜性

語言的字形、語音、語義、構詞邏輯等都是一定的民族積淀和文化背景所致。 學者寇清華調查分析蒙古國學生漢語閱讀焦慮主要是由字和詞的障礙引起［12］。讀物的符號能夠在讀者頭腦中喚起它所代表的意義， 語義提取和應用始終伴隨著閱讀學習的“遷移”問題［13］。漢字具有高度分析性，極為活躍的漢語語素和“二次復合構詞法”能產生豐富詞匯。漢字的抽象化、以簡代繁、比擬、外推、以有明無的五種結構方式， 要求讀者在分析漢字書面語結構方式時，應掌握“識一字需聞其音、觀其形、通其義，三識并用”的轉換規則［14］，這種難度是漢語水平較弱的蒙古族大學生力所不能及的。 漢字講究空間架構， 音義復雜，結構及形體多樣，部件不定向順次排列，在字形、字音、字義方面與蒙古文的表音文字差異巨大。漢字較之蒙古文字母組合更具復雜性， 極易造成蒙古族大學生閱讀時理解詞義和感受閱讀樂趣等多方面的困難， 難以整體把握文字表面邏輯性和意義邏輯性的統一。漢文是“隱”的文字，詞義內涵豐富而多義現象突出，蒙古族大學生由于受到母語“負遷移”影響，普遍忽視字形輔助識別詞義功能的漢文閱讀技巧，閱讀漢文時淺嘗難解深義，極易出現望文生義、牽強附會、錯解文義等理解艱難問題，加之復雜的詞匯、錯誤的猜測、理解的困難、表述的多樣性，更影響他們對漢語詞義的準確把握，產生閱讀障礙。

2.文體語感的把握難度

語言是由各自具有一定意義的要素互相關聯而構成的系統，即使單純地將音韻規則、語法和海量詞匯全部熟記，而不能熟知詞語隨“語境”的變化規律，也無法實現語言的實際運用和流暢閱讀［15］。蒙古族大學生漢語知識系統不夠完整清晰，運用漢語經驗積累不足，分析讀物主旨技能欠缺，有限的詞匯量不僅影響其閱讀速度和質量，而且影響他們的閱讀興趣和信息吸收； 復雜的語法和修辭規則等知識要求，更是他們的薄弱之處，尤其是閱讀材料中結構復雜的長句、難句，常常讓其望而生畏，致使蒙古族大學生閱讀能力發展停滯不前。 良好的語言接受力和表達力，有助于讀者用視覺解析、組編書面文字符號，要想真正理解作品主旨， 需要借助由生活經驗積累而成的敏銳“語感”［16］。蒙古族大學生面對語篇閱讀材料時，積累的母語經驗與語篇傳達的獨特表象、情緒和意向不對稱，理解側重與讀物表達的實際內容也就不相稱。 他們忽視利用銜接與連貫等語篇功能去理解文章邏輯關系， 使其語篇閱讀停留在對詞和句子的表層理解上， 缺乏從段落和篇章結構中來把握理解文章內容的習慣， 影響了他們對文章主題和重要信息的準確理解，從而產生閱讀焦慮。

3.讀物主旨深意和速讀的高要求

閱讀需要綜合運用語言分析和整合能力來獲得讀物的最大信息量，必須提高閱讀速度和理解深度。速讀以一定的語言知識和閱讀能力為基礎，要熟悉語言符號、語法規范、文體形式，有較強的分析力和理解力，盡量做到注意力高度集中及“不回視”，對讀物內容需要從整體上把握而非逐句識別。 漢文的表意特征和利于分析性閱讀的特性，需要與之相匹配的認知結構和“目擊道存”感知方式。在閱讀理解階段，能根據造字法、構詞法和上下句推斷詞義，根據句子主干、關聯詞和上下文理解句意，根據段落主句、提示語把握篇章和段意，抓住標題、主題句段歸納作品主旨等，這是有效速讀所必備的素質。蒙古族大學生的語言知識和閱讀能力均較為薄弱， 尤其是識別修辭標志和語言重復標志能力缺乏， 無法通過上下文語言規則或意義協調，進行預測來提高閱讀速度。他們在閱讀視線所及字詞同時，無力預測下文可能出現的詞匯群，這是影響其閱讀速度的重要原因之一。 整體文本閱讀不僅需要通過判斷、推理、分析、綜合等抽象思維來理解其內涵并獲得信息，更重要的是必須調動想象、閱歷、情感等，將文字符號轉化為鮮明圖畫， 通過形象思維獲得讀物美感。作為“有象可征、有意可尋”的漢字符號集群，其遣詞造句灌注著作者豐富的人生閱歷， 意象和情感的融合表達作品的深層涵義。由于語言水平、民族性格和生活經歷所限，蒙古族大學生很難理解作品深意而獲得閱讀審美，極大地挫傷了他們的閱讀熱情，引發閱讀焦慮。

（三）環境因素

閱讀在表層上是個人對讀物的欲望，實質是一種社會交流指向，尤其是閱讀需求，它是個體在精神和心理上與外界社會不平衡感的反映；滿足自身認識客觀世界需要的閱讀動機， 更反映了社會環境和閱讀行為的密切關系。蒙古族大學生閱讀焦慮不僅與主體因素和客體因素有關，而且與文化、信息、教育、家庭等諸多環境因素密切相關。

1.宏觀閱讀環境

宏觀閱讀環境主要指社會政治制度、經濟發展水平、社會文化背景等作用于讀者閱讀行為的客觀社會環境。這種宏觀的閱讀環境， 對蒙古族大學生的閱讀具有一定的影響。

（1）文化環境

閱讀的文化環境是指對閱讀活動產生作用和影響的民族歷史、文化傳統等社會文化因素的綜合。審美享受是閱讀的基礎動因和最高效應。 不同的民族文化和審美觀念，對讀物內容有不同層次的審美水準及判斷，這種審美規范是個人評判性獲得信息和鑒賞式閱讀的重要標準之一。作為一種認知背景，蒙古族文化傳統熏陶下形成的獨特審美特征， 制約著蒙古族大學生的思維定勢、心理結構、審美理想和價值取向，影響他們對讀物的閱讀態度。正是這種獨特的審美取向和接受傾向， 增加了他們駕馭漢文讀物的無助感，引發其閱讀時的障礙及焦慮。我國大力支持蒙古族聚居地區的蒙漢雙語讀物出版， 著力構建民族共同體意識， 為蒙古族大學生提供了開放包容的社會文化環境，對于他們閱讀能力提升，減少部分閱讀焦慮具有重要促進作用。

（2）信息環境

當代社會信息環境特點主要是信息過剩和信息污染兩種現象并存。 在我國以漢語信息為主導的社會信息環境中，對于蒙古族大學生來講，漢文讀物“急劇涌入”和呈現，使他們在閱讀中缺失了心理“銜接”階段。這種跳躍式閱讀材料供給和信息環境改變，讓他們無所適從，適應不了信息環境劇變后的選擇困難和焦慮隨之而來。 面對海量的漢語讀物，蒙古族大學生常感到一頭霧水，極易造成他們閱讀無助以致中斷。這種“挫敗感”和閱讀無助的積累，極易引發其閱讀焦慮。

（3）交際環境

蒙古族學生步入大學生活后， 交際環境由蒙古語向漢語的環境轉變， 交際內容及方式都發生了質和量的變化。與漢族大學生比較，他們人際交往領域遠超過去，交流方式和交流內容廣度也更為寬泛， 由此他們產生的自卑感和孤寂感遠勝于他人。為滿足較快融入“大學生活交際圈”，以讀書閱歷為話題與漢族大學生展開交流，他們太早選擇內容相較于自身閱讀能力過于深廣的讀物，勢必影響其閱讀熱情，引發閱讀焦慮。

2.微觀閱讀環境因素

融洽的親情、濃厚的民族文化熏陶、廣泛的興趣愛好、良好的學校教育等，既是個人形成完善的心理結構、語言技能、背景知識和經驗體會的良好基礎，也是閱讀必需的外部環境。

（1）學校教育環境

升入大學之后的蒙古族大學生， 首先遇到的是以漢語為主導的全新的學習環境，人地生疏，語言不通，怯懦、畏難心理油然而生； 授課老師很大一部分沒有蒙古語背景，很難細致入微地體會蒙古語“文化思維”模式，無法精準掌握蒙古族大學生漢語學習的具體困難， 閱讀教學策略也與漢族大學生無異， 所選閱讀材料難易與蒙古族大學生閱讀能力很難相稱， 極易挫傷蒙古族大學生的學習熱情。加之部分教師教學方法粗放，都會進一步引發他們的閱讀焦慮［17］。

（2）家庭環境

家庭環境對蒙古族大學生的閱讀具有深遠影響不容置疑，筆者通過數據調查和已有文獻分析發現，家庭長輩對蒙古族大學生閱讀習慣養成影響較為深刻。 許多蒙古族大學生自幼處于蒙古語口語交流環境， 在進入大學之前從未接觸漢語。蒙古族家庭環境閱讀氛圍不濃，加之傳統游牧生活心態，長輩對子女閱讀疏于身體力行的引導，影響蒙古族大學生閱讀習慣養成。 并形成閱讀思想獨立性相對不足特質，這種特質帶入大學，必將嚴重影響漢語閱讀及學業進步，也成為漢語閱讀焦慮引發的原因之一。

（3）讀物獲取環境

圖書館是大學生獲取讀物和閱讀的主要場所， 良好的圖書館閱讀環境有利于提高讀者的閱讀效率。 蒙古族大學生常因圖書館利用知識欠缺、蒙古文資源有限，逐漸形成回避閱讀行為問題。比如，檢索技能缺乏和檢索過程受阻、文獻資源布局不合理、讀者服務規范性差等，都會引發他們閱讀材料獲取障礙和抵觸閱讀情緒， 加之因操作圖書館閱讀輔助設備不熟練，也會失去部分閱讀信心。在圖書館所遇到的障礙和不良體驗， 如果得不到及時疏導和化解，也會引起他們的心理負面情緒和閱讀焦慮。

三、結語

漢語閱讀焦慮的成因是多方面的， 對蒙古族大學生的影響也是巨大的。 高校應積極探求影響蒙古族大學生閱讀心理的負面因素，并進行閱讀焦慮的團體輔導，針對性地制定緩解其閱讀焦慮策略， 幫助他們構建較為健康穩定的閱讀心理狀態。此外，高校圖書館也應加強閱讀技能培訓、改善館藏資源基礎，優化資源布局、服務功能等閱讀環境。純凈的閱讀心理環境、持久優越的閱讀文化環境、濃郁的語言交際環境、完善的閱讀基礎條件，都對蒙古族大學生的閱讀焦慮緩解以有力地支持。限于篇幅，有關蒙古族大學生緩解閱讀焦慮和提高閱讀效率的措施筆者將另外行文專門討論。