小學語文課堂實施“以學定教”的思考

胥春芳

（臨夏州永靖縣劉家峽鎮大莊中心小學 甘肅 永靖 731600）

引言

在課程教學改革的過程中，要持續提高語文課程教學的有效性，不僅要從教學目標的層面著手，同時還應當從學生的學習層面著手，基于學生的身心發展特點和個性化發展需求，明確課堂教學內容和策略，避免再出現傳統大眾式教育中所出現的“教師教的內容學生已經掌握”、“學生不懂的問題沒有涉及”問題，進而影響學習興趣的形成和學習成效的提升，甚至容易出現厭學問題。以學定教的思路將為課程改革帶來新的方向，重視學生的前置性學習，結合學生的實際需求和能力基礎調整教學策略，以進一步促進課程教學的提高。

1.“以學定教”的基本概述

“以學定教”是一種重視學生學習情況分析的教學方式，在應用的過程中將充分依據學生的綜合學習，確定課程教學的起點、教學方法和教學策略。而學生的學情具體包括學生的知識掌握、基礎能力以及預習過程中遇到的實際問題等，充分結合不同學齡階段學生的認知水平，對學生對新知的掌握情況和情緒狀態進行全面分析，以此確定教學的起點，使教學策略與學生的情況相匹配。教學起點不宜過高或過低，進而使課程教學能夠達到最優化的效果，促進不同學生的“最近發展區”獲得成長，實現學生能力的全面培養和個性化發展。在以學定教的教學模式中，充分尊重學生的主體性地位，將“以人為本”作為教學理念，能幫助教師樹立正確的教學觀念，為學生的能力成長和智力發展服務，充分了解把握教學活動的起點，尊重學生的個體差異，通過循循善誘的方式達到更好的教學效果。通過學生在自學中提出的問題幫助教師了解學生的認知發展水平和知識儲備基礎，從而能夠使學習活動達到“最近發展區”的最大化。在此過程中，轉變教師的教學觀念，能夠給學生更多的希望和鼓勵，持續增強學生自主學習的自信心，促進學習興趣的形成，讓學生能夠在快樂中學習、快樂中成長。

2.小學語文課堂實施“以學定教”的重要意義

2.1 有利于語文課程教學模式的創新

在傳統的語文教學模式中，是以教師的教學為核心，忽視學生的學習層面，在此模式下學習，學生是被動學習的機器，在學習活動中喪失了學習的主動性、自主性和獨立性。在“以教定學”的傳統教育模式中，強調以“教師”為中心，以“書本”為中心，以“課堂”為中心，表面上能夠使教學活動更高效，而本質上卻是單一化的灌輸式教學路徑，學生始終處于被動接受的學習模式中。因此，無論是從教師的層面抑或是學生的層面，都沒有意識到學生在學習活動中的主體地位，壓抑了學習的興趣，不利于培養學生的創新能力。通過“以學定教”教學模式的應用，能夠打破以教師、書本、課堂為中心的傳統課堂結構，更強調學生在學習活動中的主體價值，使學生在課前預習、課中學習以及課后拓展中始終處于主動性的地位，能夠不斷增強思考能力，提出學習的問題。由此可見，通過“以學定教”的模式，能夠有利于語文課堂教學模式的創新，符合新課程教學目標要求，更關注于學生的主體性價值，不斷促進學生綜合素養得到提高。

2.2 有利于提高語文課程教學的針對性

在“以學定教”的教學模式中，強調對學生學習情況的了解和分析。在新課教學之前引導學生開展自主學習，完成課文的預習，并根據自己的情況提出相應的問題。在對學生的問題收集的基礎上，就能夠了解學生對課文的預習綜合情況。例如在字、詞、句的認識上存在的難點，對于課文內容理解出現的偏差以及所提出的創意性問題等等，實現對學生基礎知識能力和思維發展水平的了解，在此基礎上確定具體的教學策略[1]。而在教學策略中也將更注重于點撥的價值，為學生提供更多思考的空間和展示的平臺，從表面上看會使教育過程更復雜，而在實際的執行中卻往往能夠提高效率，使教學過程更有針對性。教師能夠找到學生最需要強化點撥和引導的切入點，提高課堂教學的有效性。在新課程標準中，教學理念已經從以知識為本轉向以人為本，在傳統的教學模式中注重與教材，而在當前的素質教育中卻更強調對學生能力的提升和個性化發展，就必須加強對學生認知發展水平的了解，能夠充分運用啟發式教育，做到因材施教，在真正摸透學生的疑難和問題的基礎之上，提高課程教學的針對性，不斷促進學生實現情感態度價值觀的塑造，持續提升語文學科的核心素養。

2.3 有利于提高學生的綜合學習能力

在素質教育的過程中，語文課程的教育核心在于全面貫徹落實素質教育的要求，面向全體學生開展全面教育，不斷促進學生獲得全面發展和個性化發展，持續培養學生的創新精神，增強實踐能力，以此構建豐富的語文綜合素養。在“以學定教”的教學模式中，能夠將教育的要求付諸實踐，在充分分析學生的綜合學習能力基礎上調整教學策略，為學生提供更多自主學習、自主思考的平臺和機會。這一過程將不斷促進學生獨立思考能力、自主學習能力、溝通交流能力以及團隊協作。與此同時，還將不斷激發學生的創新思維和聯想能力，學生能夠成為符合當今時代發展需求的新型人才。

2.4 更有利于將學生培養成獨立的學習者

“以學定教”教學模式的實施，是建立在學生具有獨立自主學習能力的基礎之上，在此過程中，學生將作為獨立學習的主體，同時也是一個獨立的個體，他們將具有獨立的思考能力和行為能力。整個學習活動的過程在教師的引導下進行自主性的安排，而并不完全以教師的意志為綱領[2]。因此，在學習的過程中，學生的獨立性會更強，能夠評判自己對知識的掌握程度，能夠找到學習中存在的盲點和困惑。同時，也能夠深入體會到解決問題后的自信與快樂，不斷強化學生獨立自主學習的能力。因此，“以學定教”教學模式的應用更尊重學生發展的獨立性，能夠在更大程度上激發學生主動思考、深入思考、主動實踐、創新實踐的積極性，使課堂教學活動產生強勁的助推力，不斷實現學生能力的個性化發展和高效課堂的構建，提高語文課程教學的成效。

3.小學語文課堂實施“以學定教”的具體策略

3.1 更新教育教學理念，遵循“三教三不教”的原則

在“以學定教”的教學策略應用過程中，關注學生在活動中的主體性，整個教學模式以生為本。為此，教學方案的制定應當建立在學生先學的基礎之上，針對教學內容進行篩選和取舍，遵循“三教、三不教”的基本原則，優化課程教學內容。例如在部編版語文三年級上冊的課文《富饒的西沙群島》課文中，“三不教”是指以下三種情況的知識“不需要教”。第一，學生完成先學的基礎之上對于學生已經具備的知識或是憑借其知識能力水平能夠看懂和學會的知識，比如基本的生字、詞語的學習；第二，學生在學習的過程中能夠快速看懂或是經過獨立思考、資料查閱的方式能夠理解到這部分知識，比如生僻的字詞；第三，學生通過自己的思考不能解決，但經過小組討論學習后能夠理解到這部分知識，比如對內容的理解。以此為標準實現對教學內容的篩選，確定在課堂中需要強化教學的內容，重點篩選“三教”內容作為教學重點[3]。第一，學生通過個人思考之后存在疑問的這部分知識；第二，通過工具書的查閱后與原來的知識出現了矛盾的知識；第三，在小組討論過程中存在不同的見解且形成了認知沖突的知識。通過“三不教”和“三教”的結合，能夠使整個學習活動更有針對性，將學習主體持續提高學生的思考能力，不斷培養質疑能力和合作探究學習的能力。

3.2 掌握教案應用的度，加強對前置性學習的關注

在“以學定教”的教學模式過程中，教師對于教案的使用應當把控一定的度，在備課的過程中除了需要通過各種渠道搜集相關素材，提高教案的豐富性外，更應當關注于學生的學習能力分析，基于學生認知基礎上進行教案內容的篩選，使教案能夠與本班學生的特點相匹配，能夠將教案內容靈活應用。為此，應當重視前置性學習的應用，持續關注學生在預習過程中的綜合情況，根據反饋的信息加強對學生學習情況的分析歸納和總結[4]。例如在部編版語文三年級上冊《司馬光》的課文中，教師應當重視前置性學習任務的設置，引導學生在課前通過各種渠道加強對資料的搜集學習，為課堂學習奠定基礎，不斷優化教學結構。在此過程中，可以將信息技術與預習相融合，通過學習任務單的方式掌握學生的預習情況，更有利于對教案的優化和查缺補漏。比如通過課堂教學系統為學生推送前置性預習的任務，指導學生完成生字詞的學習，初步學習古文，對學生而言挑戰極大，通過檢測的過程了解學生對字詞掌握的情況，進而為學情的分析奠定基礎。針對于學生已經掌握的字詞，可略過重點，聚焦于具有困難的內容講解上，提高教學的整體效率。

3.3 提前與學生“約法三章”，學習中鼓勵學生獨立思考

獨立思考是一種理性思考的綜合能力，是個體成長過程非常重要的學習品質之一。在新課程改革中，以培養學生的學科核心素養為重要目標，而獨立思考的能力則是學生核心素養的重要組成部分。因此，在教學過程中，教師應當重視學生獨立思考能力的培養，強化思考，啟發學生對于任何知識和事情都能夠主動問為什么，能夠主動結合所學知識分析該問題或該現象是否合乎實際，是否符合客觀規律等等，不可盲從學習。通過獨立思考的過程，促進深度學習，不斷促進高階思維的形成和發展，通過自主性學習不斷促進學生綜合能力的發展。在“以學定教”的教學過程中，需要結合學生的思考能力特點設置自主學習的引導性任務，讓學生在思考過程中強化對知識的理解。在問題的設置上，需要結合學生的能力和興趣愛好，從而確保引導性問題的價值。

在前置性任務學習的過程中，也應當指導學生掌握正確的學習策略，可提前與學生“約法三章”，指導學生掌握正確的預習方法，能夠做到三問、三不問，以此鼓勵學生獨立思考，提高預習的成效，更有助于教師掌握真實的學習情況。所謂“三不問”，主要是指學生在預習的過程中有三種情況“不要問”：第一，通過閱讀就能夠理解的內容；第二，在預習過程中剛開始不能理解，但經過思考之后能夠理解的內容；第三，自己思考沒有結果，但與同學討論后能夠得出答案的內容。通過這種方式督促學生能夠積極深入的思考，在自己獨立思考的基礎之上，在與同學交流和查閱工具書基礎上實現不同層級的學習，以此實現認知結構的完善。而針對于在學習中個人思考和小組討論不能理解的內容、工具書和原有認知有出入的內容、在討論中存在分歧的內容則必須要問，通過這一過程，使學生能夠加強對自身能力的識別。例如在部編版語文三年級上冊《司馬光》的預習中，初步接觸古文，學生對于字詞句以及內容的理解都會有很大的難度。

3.4 在問題引導中“先淺學”，合理使用教學輔導書

在“以學定教”的教育模式應用過程中，強調對學生學習情況的了解，為此，就需要展開課前預習的專項活動。而這個階段的預習活動通常是指相對較為淺層次的學習過程，可以稱之為“先淺學”，使學生能夠在課前對內容進行解讀，可以根據自己的情況使用工具書，但不能夠依靠教輔參考書。由于學生的認知水平相對較低，且知識儲備相對薄弱，在沒有輔導資料的幫助對課文內容難以形成全面的理解，所以預習屬于“淺層次”的學習，也是有利于教師了解學生綜合情況的種養方式。在預習的過程中，通過對課文的朗讀、背誦以及讀后感受，還需要針對課文內容提出2～3個相關問題，這是淺學過程中的重要環節，能夠引導學生完成思考[5]。與此同時，預習的過程需強調“裸讀”的過程，讓學生擺脫教輔書籍的依賴性，能夠更有助于培養學生思考能力，尤其要解決過度依賴教輔書而產生的思維惰性，影響學生思考能力的發展，更影響創新能力和辯證思維能力的培養。在預習中和課堂中不思考，而是根據教輔書籍提出標準答案，難以實現能力的提升。例如在部編版語文三年級上冊《不懂就要問》的預習過程中，學生能夠通過自主練習的過程完成字詞句，在不借用教輔書的情況下能夠對內容進行簡單理解，提出自己的問題，例如“誰問”、“問什么”、“問的結果怎么樣”等等。同時，還可以基于自己的實際生活提出其他問題，“在學習過程中我們應當怎么學習”、“怎么提問”、“向誰提問”等等，進而使教師能夠對學生的基礎知識掌握和思維能力發展有全面的認識，以此調整課程教學策略。

3.5 收集并整理自學問題，實現“淺學深教”的無縫連接

“以學定教”在完成學習基本情況的搜集基礎上，就需要制定具體的教學策略，根據學生提出的具體問題準備教案。而在學生的學習全過程中，學生將提出自己獨立思考難以解決的問題，為此，教師需要對這些問題進行收集整理，并對學生的問題加以分析，提取出與學科核心素養相匹配的問題進行重點備課。在具體的實施過程中，將學生的問題分類分組，再組織學生展開討論學習，并為學生提供交流成果展示的機會，避免部分學生在討論中濫竽充數。同時，對于交流成果展示，也將促進學校教師對學生自主學習情況的了解，以此確定在集中講解中的具體策略，并不斷強化學生在課堂中的主體意識，提高自主學習的積極性，不斷促進學生協作能力與溝通能力的提升。例如在部編版語文三年級上冊的課文《美麗的小興安嶺》學習過程中，在學生“淺學”基礎之上對學生在詞句學習以及對內容理解上的問題進行收集，并分為不同的類別，明確學生通過自主學習是否會認會寫文章中的生字，是否能夠正確的完成詞語的朗讀。同時在能力的評估上，了解學生是否能夠抓住文章中重點詞句實現對內容的理解，能否有感情地朗讀課文內容，是否對于小興安嶺一年四季的景物物產有相應的認識，在預習中能否邊讀邊想象相應的畫面，能夠充分體會到小興安嶺的特點、是否掌握小興安嶺四季景色的觀察方法等等，通過問題的引導激發學生熱愛祖國大好河山的情感。

總結

綜上所述，在新課程改革中，語文課程持續更新教育思想和教育觀念，立足于學生已有的知識水平和生活經驗出發，注重與教學對象的認知發展特點和實際的教學效果反饋，來實現教學策略的優化。“以學定教”的教學方針為語文課程的教學改革帶來新的思考角度，教師應當立足于基礎教育的要求，不斷促進教學方法的探索與創新，持續增強對學生前置性學習成果的關注，提高課程教學的針對性，并針對不同學生展開個性化指導，以此促進學生綜合能力的成長，實現語文學科核心素養的培養。