高職“雙師型”教師的角色定位及其專業化發展

呂淑芳

[摘 要]教師專業化是提升高校人才培養質量的核心，“雙師型”教師因其角色定位的復雜性而使其專業化發展需要重新設計。職業社會學對職業的發展有較為成熟的理論體系，其中職業管轄權對“雙師型”教師的職業性與專業性研究有重要的指導意義。通過對“雙師型”教師角色的問卷調查，發現該角色在實際定位中都集中在職業的輸出和專業性的實際表現上。“雙師型”教師的職業性與專業化需要進行“精專化”的邏輯設計，以知行合一的思想指導“雙師型”教師的專業化發展，從職業倫理、發展路徑、職業理論、職業實踐及職業狀態等層面履行角色職責，從而實現“雙師型”教師的專業化發展。

[關鍵詞]“雙師型”教師;角色職責;專業化發展;職業社會學

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0084-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.014

職業教育的本質特征在于其“職業性”和“實踐性”，職業院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業課教師總數超過一半[1]。2019年4月，教育部、財政部在《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃》中將“打造高水平雙師隊伍”作為其10項改革發展任務之一。可見，高職“雙師型”教師是引領新時代職業教育實現高質量發展的重要力量，其專業化水平是有效達成我國職業教育改革目標的關鍵因素。但在具體實踐中，“雙師型”教師主要扮演專業帶頭人或骨干教師的角色，承擔一些課程教學以及學生校外實習指導的任務，而這些角色職責與其角色定位顯然不能匹配，也不能有效促進本專業發展，更不能體現“雙師型”教師的專業化水平。因此，從職業社會學相關理論出發，結合我國高職教育的整體發展狀況，以及中央各部委就高職教育發展與改革的指導思想，分析高職“雙師型”教師角色定位存在的問題，以及專業化發展過程中的障礙，按照“精專化”邏輯思路與專業化要求，從“知”與“行”的雙重層面重新設計“雙師型”教師更具專業色彩的角色職責，對教師個體專業化成長，以及高職教育整體改革效果都有重要的意義。

一、職業社會學視角下高職教育的職業系統

職業社會學是社會學的一門分支學科，1968年，社會學家L.泰勒《職業社會學》的出版標志著該學科的獨立存在，其主要研究內容包括職業社會關系、職業的內部結構和組織形式、職業對個人和社會的意義。職業社會學認為，職業群體成員通過復雜的知識傳授和訓練，經由考試篩選，奉行某種道德規范或行為規范，從而獲得處理某類專門的社會工作（或任務）的權威[2];職業和工作結合起來的社會紐帶，即管轄權（jurisdiction），是職業和工作之間的合法聯系，它是一種公認的權利，是一個職業系統（profession system）——系統中的各種要素共同作用的結果[3];而職業系統中影響管轄權的要素分為內部要素和外部要素，內部要素包括專業知識和技能、產業規模，外部要素包括工作需求（出現或者消失）、職業合法性認可、技術進步、組織變遷等[4]。對于高職教育而言，國家政策及法律規范是關鍵性的外部要素，因科學技術進步、產業升級等產生各類崗位需求的變化是最直接的外部要素，高職院校自身發展狀況也是重要的外部要素。“專業主義”（professionalism）曾被認為是一種重要的職業控制形式，從“專業主義”理念來看，管轄權通過強調專業技能、提高知識門檻，以及設立規范的價值標準實現對職業的控制。總之，職業社會學的相關理論為我們研究高職“雙師型”教師的專業發展提供了不同層次的分析框架。

（一）我國高職教育的職業系統

我國高職教育職業系統的決定性要素來自教育體制、教育主管部門、人力資源與社會保障部門、職業技術鑒定中心、新聞出版總署等官方認定，由這些官方部門頒發高職教師職業資格證、成立各類專業協會、職業技能水平測評組等構建成了高職教育的職業系統。隨著職業教育改革的不斷深入，該職業系統正在發生一些變化，主要體現在3個方面。一是系統范圍擴大。即高職教育的職業系統正在吸收有一定社會影響力的產業要素，包括產業鏈下的優秀企業、培訓機構等，它們的部分資源已成為影響高職教育的重要元素。二是系統內部要素的影響力發生了結構性變化。即官方的影響力逐步轉移到產業要素中來，因而官方組織對職業系統起著間接指導作用。三是系統的開放性增強。即高職教育本屬于傳統封閉的教育系統，而現今的系統正以開放性手段與市場和產業對接，所以，系統的開放性顯著增強。

從上述總結分析可以看出，我國高職教育的職業系統已趨向于更科學、更健康的發展狀態。然而，專業知識的生產部門被認為是職業系統中維護職業權威的要素，它通過使“專業知識”神秘化，培養進入職業的人才和認證（比如授予專業文憑）來建立和維系職業聲望[5]。雖然產業及市場元素在該職業系統中的影響力增強，但官方依然把握著專業知識的考核與認定權。因而，高職教育職業系統中的職業性與專業化存在著暫時不能有效統一的問題，“雙師型”教師的角色認知也會在職業性與專業化之間發生錯位，從而影響教師的專業化發展。

（二）“雙師型”教師在職業系統中的角色錯位及其專業化障礙

我國教育學術界及政策文件對“雙師型”教師的內涵已經有了比較統一的認識，而在高職教育的職業系統內部對“雙師型”教師的角色認知是不統一的，包括教師自身對自我角色的認知也不一致。從職業社會學視角看，“雙師型”教師的角色錯位具有一定的復雜性。一是該角色的職業性不能有效滿足其工作性。從“雙師型”教師的認定標準看，其基本素養可以滿足課程教學、實習指導、社會服務等崗位的要求，但在具體實踐中，教師個體通常扮演著被支配的角色，被動地執行一些由上至下的統一性任務，或者工作環境制約了其個性化的表現。更多的是，各項制度在職業性與工作性之間設置了一些條件，限制了“雙師型”教師的職業管轄權。二是該角色的職業性與其專業化不能統一。通常職業性與專業化是一體的，但“雙師型”教師在被官方認定具備了職業權威后，其后續的專業化過程基本處于被動狀態，高職教育體制的惰性幾乎控制了“雙師型”教師專業化的全部權利和機遇。此外，該職業系統中權威產業的不穩定性也擾亂了內部秩序，不能為“雙師型”教師專業化發展提供持久的支持。三是該角色的職業性標準模糊。“雙師型”教師的理論權威源于本科院校，而本科的專業設置及研究生的研究內容與高職教育的理論需求有差異性，將此作為職業認定基礎只是確認了角色的研究能力，而其實踐性的要求也比較單一和模糊，以至于整個角色的職業性標準不明確。總之，這些職業系統中產生的角色錯位，直接阻礙了“雙師型”教師的專業化發展過程。

二、基于問卷調查的高職“雙師型”教師角色期待及其專業化發展

研究高職“雙師型”教師的角色期待及其專業化發展，目的是通過調查問卷說明高職教育系統內不同群體對“雙師型”教師的職業期望，提出適應多元化期待且具有一定專業性的角色定位，解決其職業性與專業化無法統一的問題，使“雙師型”教師的職業性能高效滿足高職教育的工作性。因此，我們采用“問卷星”（網絡問卷）的方式，對“雙師型”教師的角色期待及其專業化結構進行了問卷調查。在網絡問卷調查中，共發放了366份問卷，有效填答問卷 366 份，主要面向在校學生群體（占20%）、畢業1年以上的畢業生群體（占30%）、專任教師群體（占30%）、專業建設的負責人群體（占20%）。問卷一共設置 17道題，通過設置 “雙師型”教師在專業理論和實踐方面的教學內容、教學方式、教學效果，在專業方面的研究內容、研究成果，在人際關系方面的師生感情、專業團隊的合作性等方面問題，了解該角色的實際表現和角色期待，以及專業化結構的應然狀態。調查結果顯示，以下3個問題值得進一步探討。

第一，“雙師型”教師專業發展的實際表現與專業建設的標準要求有差距。“雙師型”教師的專業化包括理論發展和實踐狀況，本次問卷調查從這兩個維度的7個指標向專業教師或專業建設方面的負責人進行了183次的網絡調查。結果發現，除了“專業對口程度”外，其他指標的實際表現與標準要求相差較遠，尤其是“專業成果水平”（220，476）、“專業教學改革”（206，549）、“校企合作進度”（190，549）、“專業實踐效果”（183，366）的實際表現得分均不到標準要求的50%（見圖1）。可見，“雙師型”教師的專業發展缺乏動力，并且其輸出效果不佳，滿足不了專業建設的基本需求。

第二，“雙師型”教師的角色期待在“學生群體”與“教師群體”間截然不同。在本次問卷調查中，“學生群體”包含了部分畢業生，目的是對教師的角色期待更加成熟;“教師群體”包含了專業建設方面的負責人，目的是對“雙師型”教師的角色期待更加客觀與科學。每個群體都是183份問卷，但排序的結果截然不同。對于“學生群體”而言，排在前面的3個角色是“職業指導師”（1 271）、“就業推薦者”（1 095）、“技術技能專家”（898）;對于“教師群體”而言，排在前面的3個角色是“技術技能專家”（1 278）、“專業知識傳遞者”（1 101）、“行業信息掌握者”（907）（見圖2）。可見，“雙師型”教師的技術技能水平是其需要專注發展的中心，而且這個水平能被社會及專業領域認同，能為學生帶來衍生性的福利等。

第三，對“雙師型”教師的專業化發展更注重社會效益。“雙師型”教師的專業化發展有兩個方向，一是對外的應用發展;二是對內的教學發展。本次網絡調查發現，專任教師和專業建設者們更關注對外“專業水平的社會效益”（180）、對內“專業教學效果”（165）及“有效指導學生的實習、實踐”（178）（見圖3）。雖然，這8個要素間有一定的交融性，但可以判斷出調查對象更注重專業發展的結果，尤其是對外的社會效益，這比較符合現代人的價值觀。在對內的專業教學方面，對“學生的實習、實踐”的有效指導是專業理論知識的具體應用，因而“雙師型”教師的專業化發展以專業理論知識的具體應用為主流。

綜合上述調查分析結果我們可以看到，與一般教師的職業角色相比，“雙師型”教師的角色期待具有復雜性，遠遠超出了“授業”的職責而偏于“解惑”，同時教師的專業化發展狀況直接決定了其角色的履職效果。因此，在教育學視角下的“雙師型”教師的角色定位，不能有效解決角色期待的差距問題，對教師專業化發展也會產生不利影響。

三、職業社會學視角下高職“雙師型”教師角色定位的“精專化”邏輯

職業社會學是一門對個體職業、職業制度、職業與社會關系等進行社會化研究的一門分支學科，它能成為研究高職院校“雙師型”教師職業化與專業化發展的新視角，為其提供較為成熟的理論參考，也可以作為解決該職業角色沖突的邏輯起點。“雙師型”教師的角色定位取決于其職業化與專業化，即專業化程度越高的角色，其角色定位就越準確。從職業的專業性角度解決學生群體與教師群體對“雙師型”教師角色期待的差異問題，不僅可以重新塑造高職教師的職業價值，而且為高職院校完善相關的管理制度提供了創新點。

從社會分工理論看，社會發展越進步，社會分工的專業性越強，職業間的統一性越好，正如埃米爾·涂爾干指出的，“如果我們撇開由時間和空間條件決定的各種分工形式不談，會看到一個普遍的事實：隨著歷史的不斷進步，分工也相應地發展起來[6]”。作為培養專門職業人員的服務機構，高職院校應該在適應社會環境方面有了統一性的職業分工，但我國高職教育系統內部卻滯后于整個環境的變化。目前，高職院校在人才培養方面的內部分工主要存在兩方面的問題。一是對高職教師的角色定位依然停留在“學高為師”的傳統觀念上，忽略“知與行”的統一性，也就是知識的轉換與產出。從調查分析也可以看到，學生群體對教師的角色期待更多的是“行與果”，當然這不否定以“高深學問”作為基礎。二是以專業類別為人才分類的培養模式與社會系統的職業分工缺乏有效對接，而學生群體對高職教師的角色期待通常會將教師的專業性與自己未來的職業相對接，致使在調查分析中師生不同群體對角色期待有較大差異。

基于上述高職教育系統的人才培養存在時空兩個方面的問題，“雙師型”教師的角色定位至少要遵守3個準則。一是以馬克思主義科學實踐觀作為角色定位的指導思想。職業性和實踐性是職業教育的本質要求，加之“雙師型”教師內涵也強調專業理論知識基礎上的實踐能力，由此更加堅定了對“雙師型”教師角色定位的實踐觀的指導信念。在該準則規范下“雙師型”教師的專業性必然會轉化為一定的社會價值性，這正是高職學生進行就業選擇的重要方向與資源，從而增強了高職教育的人才培養能力。二是以社會分工標準確定角色行為及能力。高職教育人才培養直接服務于滿足社會分工的職業需求，所以“雙師型”教師角色行為及能力的劃分應依據社會職業分工標準，在專業理論基礎上，關注其專業實踐行為的類別歸屬，這是“雙師型”教師內涵的主要內容，也是職業教育人才培養的本質要求。三是以高職教育基本功能及內部分工確定角色職責范圍。從整個職業生涯看，高職教育屬于職前教育，學生群體對專業教師角色期待的實質是對高職教育或高職院校的訴求。因此，組織內部在充分發揮其基本功能的基礎上，必須明確內部分工，完善人才培養系統，以育人系統的整體運行效果滿足學生群體對“雙師型”教師的角色期待。

綜合上述分析，“雙師型”教師的角色定位正面臨外在社會分工越來越精細、內部職教系統分工越來越市場化的復雜環境。另外，在國家出臺的一系列關于深化高職教育改革的相關文件中，對“雙師型”師資隊伍也提出了更高標準的建設要求。2019年10月，教育部等四部門在關于印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》的通知中指出：“提高教師教育教學能力和專業實踐能力;突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合;建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質‘雙師型’教師隊伍。”[7]由此可見，“雙師型”教師個體角色越來越突出其專業性的效能，即教師在某領域的社會分工被細化。“雙師型”教師角色的“精專化”必須摒棄高職教育傳統功能的轉化，不能讓每個教師個體同時扮演人才培養的好老師、文化傳承的權威人、科學研究的專家和服務社會的技術員等職業角色，這也不符合社會分工的基本規律。從“鏈式”研究邏輯看，“雙師型”教師個體的“精專化”應以高職教師的職業鏈為中心軸，以個體專業素養為依托，結合內外資源環境，引導教師個體將時間和精力集中在職業鏈的某個節點，充分發揮教師個體“螺絲釘”的作用，使其迅速成為該職業鏈節點上不可替代的要素。

“精專化”的角色定位邏輯是現代社會不斷進步的結果，也是高職教育不斷適應社會環境的必然選擇。依據該邏輯，教師“精專化”的過程有兩個重點。一是“雙師型”教師個體與職業鏈節點的對接。即專業教師定位好職業發展方向，將自身優勢與職業發展機會充分融合，高效挖掘教師專業潛力。二是對職業鏈整體性的協同與整合。即從整體結構的設計到每個節點上人才梯隊的組建，使這條職業鏈能有效達成“雙師型”師資隊伍整體的建設目標，從而滿足學生群體的綜合期待，提升人才培養質量。高職教師職業鏈是其個體職業發展的基本路徑，也是該職業應具備的素質與能力的結構與要求，還是其職業發展目標的分解與遞進。總之，“雙師型”教師角色定位的“精專化”邏輯符合社會分工理論的基本規律，也是職業社會學理論的具體應用。

四、 高職 “雙師型”教師的角色職責及其專業發展

從職業社會理論角度看，職業管轄權直接決定著其職業性和專業性。“雙師型”教師的職業管轄權主要受專業理論與實踐技能、高職教師的職業標準、高職教育系統的不斷優化、新技術對傳統教學資源的挑戰等因素影響。因此，“雙師型”教師的專業發展必須以這些因素為重點，以“知”確定角色職責起點，以“行”確定角色職責內容，堅持“知行合一”的理念，讓學生在實踐中加深對知識的理解，提升學習效率。

（一）知“底線”，行“師德”，實現職業倫理品質專業化

職業倫理是職業活動獲得具體社會角色及其社會權利與義務、責任的規定，具有調節職業倫理關系的作用。“雙師型”教師職業的倫理底線是對該角色職責的基本規定，也是其專業性的最低標準。除了教師職業底線外，“雙師型”教師還應知曉與其專業相關的“領域底線”。如行業規則、社會某類職業標準、知識產權法、勞動法、民法典等，這些共同構成了其職業倫理底線。

“雙師型”教師堅持底線思維，并將其轉化為具體的行動，一方面可以科學而有效地指導教學工作，為培養專業性人才打下基礎;另一方面能為個人的專業性建立一份可持續發展的“檔案”，以提供前行的動力。這種“外化”師德的行為有時是對學生群體、有時是圍繞教師自己，有時是發生在教育系統內部、有時則可能發生在社會其他環境中。具體說來，“雙師型”教師啟動底線思維主要出現在以下情境中：一是做出與工作相關的決策時;二是為學生解答某些專業問題或職業判斷時;三是對某種現象表達不滿意的情緒時;四是面對職業壓力或不愉快的環境時。在較長時間里的不同情境狀態下，“雙師型”教師都能守住職業倫理底線，并時有表現更好、提升覺悟的現象，這便是其職業倫理品質的專業化。

（二）知“目標”，行“方向”，實現職業發展路徑專業化

依據上述角色定位的“精專化”邏輯，“雙師型”教師個體專業化必須使其對接到職業鏈上的節點，即知“目標”。與其他“鏈式”相比，職業鏈是因工作流程而產生，由不同節點組成，相連節點間只有工作上的聯系性，而沒有職業上的系列性。在高職人才培養活動中，專任教師系列主要承擔學生專業學習與成長方面的責任，因而“雙師型”教師專業化發展的目標應圍繞這個節點進行系統分析與全面布局。從學術角度說，這個目標可以分為專業理論研究與專業技能實踐;從學生成長的過程看，這個目標可以分為職前的專業教學與職后的職業發展。而“雙師型”教師的專業發展目標是將理論與實踐、職前與職后進行有效的融合，而不是簡單的先后發展。

在明確了發展目標后，“雙師型”教師應根據自己的專業優勢與職業起點，選擇適合自己的專業發展路徑。一是專業理論知識豐富，專業實踐經驗不夠的教師，可以選擇教研教改或專業學術研究兩個方向的發展路徑。但這個路徑需要借助社會資源，尤其是產業、企業資源。因此，教師應積極抓住所在學校搭建的各種實踐機會，其目的還是回歸專業理論的教學與研究。二是實踐經驗豐富，專業理論知識不系統的教師，可以選擇實驗員、職業指導師、實習指導師、校企項目聯絡員等角色。這些角色的職責雖然不同，但其專業發展的方向都是一致的，即引導校內資源與產業、企業資源有效銜接。

（三）知“前沿”，行“權威”，實現職業理論基礎專業化

在信息技術發展如此迅速的時代，產業技術加快了更新速度，有關技術方面的科技訊息也加快了傳播速度，加之多渠道的信息傳遞方式，以至于高職教師的專業權威性已經受到了嚴重的挑戰。“雙師型”教師接受該挑戰的關鍵是及時關注專業領域的前沿信息，了解專業技術的最新研究與突破性進展，以及具體的應用情況，夯實職業理論基礎。從“知”的途徑看，教師可以同時從以下兩個方面通達前沿信息：一是人脈資源。即積累專業技術領域行家、專家的聯系方式，關注其公開發布的專業信息;二是各類媒介。即通過專業網站、APP、專業圈以及傳統紙媒等，收集當下熱門的專業信息。

在了解“前沿”信息基礎上，“雙師型”教師必須以具體的行為將其體現，才能在人才培養活動中傳遞專業性更強的知識與信息，樹立其專業權威性。從上述對“雙師型”教師的角色調查看，其權威性、職業性、專業性的行為主要包括以下兩方面：一是人才培養過程。如課程設計、培養方式的創新、課堂教學、教材開發、技術技能比賽、實習與就業指導等，這些職業行為涉獵越“前沿”，得到專業人士評價的程度越高，也就越能樹立其專業權威性。二是專業領域的交流。如學術研討、學術論文的層次、發明專利情況、項目研究情況等，這些專業行為只有與“前沿”信息技術相互融合，才能顯示其專業地位以及權威性。

（四）知“政策”，行“實效”，實現職業實踐成果專業化

政策是引領職業走向專業化的明燈，與“雙師型”教師直接相關的政策主要有兩類，一類是有關職業教育改革及發展的政策，它們主要向“雙師型”教師傳遞有關專業人才培養方面的信息，為其開展教改教研提供方向和政策支持;另一類是與產業發展相關的政策，而這些產業與教師所在的院校有產教、校企方面的合作，因此這類政策為“雙師型”教師進行專業技術改良、創新等科研活動指明了方向。

“雙師型”教師對于“政策”的行動落實應依據各自的專業發展層次以及在本領域的影響力，開展多渠道的實踐轉化，從而促進其專業化發展。從實踐對象看，一是向職業教育和企業管理層進行政策本身的解讀，以宣講、內參或文案等形式為管理層的戰略決策提供參考;二是向授課對象進行政策內容的滲透，如在課程設計、教案編寫、教學過程、實習指導等活動中適度展現新政策的相關內容;三是與專業人士進行有關政策理解方面的交流，如在教研科研項目中以新政策方面的思想作為指引，以其主要內容作為主題，在學術創作中與新政策相結合，從新的方向進行熱門問題討論，在網絡文化傳播方面進行政策的廣泛宣傳，提升職業教育服務社會的水平。總之，“雙師型”教師在新政策實踐方面的范圍越廣、水平越高，其專業化程度也就越高。

（五）知“策略”，行“創新”，實現職業發展狀態專業化

“雙師型”教師的專業化常常受內外環境變化的影響，是一個長期的發展過程，因此，其專業化水平固然重要，而保持專業化發展的狀態也同樣重要。事物的發展離不開創新，創新行為的前提是了解事物發展的規律、掌握一定的創新策略。首先，“雙師型”教師要了解我國職教體系的構建內容以及運行規律，分析公辦高職院校體制機制改革中的常見策略，它們是“雙師型”教師進行創新發展的職業環境。其次，“雙師型”教師要知道關鍵技術領域的發展歷史，總結技術改革中常見的方法與途徑，它們是“雙師型”教師進行專業化發展的技術支撐。最后，“雙師型”教師應關注社會主流媒體在實施創新或推廣時所應用的策略與技巧，這些信息可以為“雙師型”教師進行專業化發展提供創新視角。

“雙師型”教師應將以下3方面的規律與策略作為專業化創新發展的基礎，維持長期的專業化發展狀態：一是將職業教育領域里少數改革先鋒的理念或模式在自己熟悉的職教環境中進行對比研究，反復試驗與探索，以至于改進原有的思想、模式或方法;二是將產業領域里認同度比較高的技術技能原理、思想與專業教學及教學研究相結合，滲透到人才培養活動中;三是將主流媒體所應用的推廣手段滲透到教學與培訓活動中，以增強活動效果，也可以將其運用到學術交流活動中，以增強專業主題的時代感。

教師的角色職責不能僅僅停留在“知”的層面，而更需要通過“行”來體現，履行職責的過程就是教師專業化發展的過程。“雙師型”教師的角色職責雖然涉及面廣，但是需要從職業倫理、發展路徑、理論基礎、實踐成果和發展狀態等方面進行“精專化”布局，才能有效實現其專業化發展。

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（責任編輯：劉麗）