教師情感表演原則：理論依據與基本原則

王吉康 劉佳 常建鎖

[摘 要]在教育教學中，情感表演原則是指導教師有效進行情感表演的行為準則，有助于防止教師以“真情感”為名的任意操縱和虛假作秀，并能凸顯教育的本源價值。通過以社會擬劇理論、情感心理學理論、情感教育理論等為理論依據，以教師情感表演活動的構成要素為邏輯線索，可以建構出教師情感表演的目標性原則、主體性原則、方法性原則和過程性原則，構成教師情感表演的原則體系。

[關鍵詞]教師;情感表演;理論依據;原則體系

[中圖分類號]G422 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0091-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.015

教師情感表演指教師為達成教育教學目的，有意識地體驗與表達情感，以符合角色要求和教育規律的教育性行為[1]。教師情感表演原則是教師有效進行情感表演活動必須遵守的基本準則和行為要求。教師表演之所以備受詬病，在于表演者拙劣的表演水平給學生留下了消極的印象，并非表演本身存在問題。所以，當前面臨的問題不是“存不存在情感表演”，而是“如何進行情感表演”。情感表演原則能夠規范和監督教師的情感表演行為，有助于保證教學質量的提升和教育目的的達成。因此，為避免將情感表演淪為教師對情感的虛假操縱和自我作秀，更好地提升教師的情感表演水平，有必要深入分析和厘清教師情感表演的原則。

一、建構情感表演原則的理論依據

教師情感表演原則的建構并非單純的經驗總結，而是有著深厚的理論依據。社會學、心理學、教育學等學科領域的研究成果能夠為教師情感表演原則的提出提供理論基礎。

（一）社會擬劇理論

從概念緣起看，教師情感表演來源于歐文·戈夫曼的社會擬劇理論，該理論的基本觀點能夠為情感表演原則的建構提供各方面的啟發和指導。社會擬劇理論認為，社會是個體表演的舞臺，個體通過扮演不同的社會角色而實現有效的社會交往與互動。從表演目的看，社會表演具有工具價值，通過表演行為傳遞符號和信息，可以作為達成某種目的的媒介[2]。由此，課堂教學中情感表演的目標取向，應當以教師的“情感”作為表演的形式和媒介，通過與學生的情感互動以實現教育目的。從表演過程看，社會表演者要嚴格遵守角色規范，相信自己所扮演的角色，堅定對飾演角色的信心;對觀眾漠然處之，將導致表演的失敗，成為戈夫曼所言的“犬儒主義者”或“玩世不恭者”。這啟示教師應認真遵守情感表演的情感規范，以符合職業要求的情感對待作為觀眾的學生，成為表演的“虔誠者”。從表演場所看，社會表演者主要在“前臺”開展表演，“前臺”由“外部裝置”（包括舞臺的設備、裝飾、布局等環境性元素）和“個人門面”（包括年齡、性別、表情等個體性元素）構成，并且組成“個人門面”的元素之間要具有較高的一致性，才能展現出令人信服的理想表演[3]。這一觀點的指導意義在于：課堂作為教師情感表演的“前臺”，提供了由教室、講臺、課桌等構成的舞臺裝置，情感表現作為教師情感表演的外顯“個人門面”，應當與教師的年齡、性別、性格等個體背景因素相一致，符合學生的期望，做出真實而不做作的情感表演。從表演方法看，表演者在表演過程中要審慎行事，否則在未充分了解觀眾基本信息的前提下，會造成“不合時宜的闖入”和“過失”。正如戈夫曼所舉的事例：“當你正在詼諧地同一個人談論絞刑，而他的父親卻是絞刑架下的冤鬼”，這無疑會導致不和諧的尷尬和窘迫。這一觀點要求教師在情感表演開始前，要加強對學生情感狀況的了解，包括學生的情感狀態、情感敏感性、情感承受力等?？傊?，社會擬劇論在表演的目的、過程、場所、方法等方面的觀點對正確建構情感表演原則具有重要的啟示意義。

（二）情感心理學理論

教師的情感表演不僅是屬于社會擬劇論視域下的表演行為，更應是遵循情感規律的科學表演行為，其原則的建構必然需要借助情感心理學的理論成果。情感心理學是以廣泛的情感現象為研究對象，以獲得認識情感心理及其規律的學科[4]，包括情感教學心理學、情緒心理學等分支。情感心理學中的情感認知理論、情感功能理論、情感發展理論等有助于教師了解情感表演的心理發生機制，能夠為制訂情感表演原則提供認識論依據。具體而言，情感認知理論主張情感產生于認知評價，積極的情感體驗來自于正面評價，消極情感體驗來自于負面評價。這表明，基于情感體驗的教師情感表演具有評價功能，即教師可以通過評估學生的行為表現而做出不同性質的情感表演。所以，情感表演有助于發揮情感評價的育人價值，實現教育性的目標原則。情感功能理論認為情感與動機、認知之間存在強烈聯系，并且面部表情、肢體動作、言語等可以精確地傳遞不同的情感信息。因此，教師情感表演可以借助表情、語言等“身體道具”，發揮情感，促進學生認知、激發學生動機的作用。所以，情感功能理論也能夠為情感表演教育性原則的設立提供科學論據。情感發展理論強調情感發展貫穿于人的一生，不同年齡階段的個體在情感理解、情感體驗、情感表達等方面會表現出差異，展現出不同的情感特征。這反映出教師的情感表演會因教師的年齡差異而產生不同的風格。因此，我們不能為教師情感表演劃定固定的樣態與統一的標準，教師的情感表演要符合教師個體的主體性特征，由此可以確立主體性原則。此外，情感發生理論、情感表現理論、情感與性格、學習、道德、決策等的關系理論等均能夠為情感表演原則的建構提供理論根據。

（三）情感教育理論

教師情感表演不僅應是契合情感規律的科學表演，更應是符合教育規律的教育表演。情感表演與情感教育具有密切聯系：理論維度上，與教師情感表演直接相關的教育學理論，主要包括情感教學、情感德育等情感教育理論;實踐維度上，情感表演是實現或實施情感教學、情感德育等情感教育的主要方式。二者之間的相互關系表明，情感教育理論可以為情感表演原則的確立提供教育學依據。

1.情感教育理論能夠為情感表演原則的建構提供方法和內容方面的指導。情感教育的目標可以為情感表演的目標性原則提供內容方面的維度。譬如，培養學生的道德情感、非智力因素等可以納入情感表演目標性原則的具體要求之中;情感教育的方式、情感教學的策略等能夠為情感表演的教育性原則提供方法借鑒。挖掘教材情感因素、調動學生的學習積極性、營造良好的教學環境等可以為教師遵循情感表演的教育性原則提供方法論指導。

2.情感教育理論可以為教師情感表演創建新的原則。情感教育理論中關于學生情感發展特征的論述，要求教師針對學生的不同發展階段的情感特征，建構不同的情感教育目標，采取恰當的情感表演方式。所以，教師情感表演應當確立適切性原則。情感教育理論中關于學生尤其是兒童是情感尚未發展完善的教育對象的觀點，要求教師的情感表演應當樹立情感包容和情感關懷的原則。情感教育理論強調情感教育是人的體驗過程，關注教育活動的體驗屬性，注重學生的情感體驗。這就要求教師的情感表演必須以深刻的情感體驗為基礎，才能達到以情激情的教育作用。所以情感表演還應當設立情感體驗原則。

二、教師情感表演的基本原則

教育教學中的情感表演作為教師的一種情感實踐，按照系統論的思維方式，可以分為目標、主體、方法、過程四個相對獨立又密切相聯的有機系統。同時，借鑒情感表演原則的理論依據，由此獲得構建情感表演原則的內在邏輯和具體路徑，即從情感表演的目標性原則、主體性原則、方法性原則、過程性原則構建情感表演的原則體系。

（一）目標性原則：實現情感育人價值的教育性旨歸

教師情感表演的目標性主要體現為教育性原則。教師的情感表演要以教書育人為根本價值追求，從而充分彰顯情感的教育價值。公開課中教師極具表演性的教學行為之所以備受詬病，其原因在于教師只強調個人才情的展示、教學過程的流暢、教學氛圍的高漲，裹挾學生成為配合自身表演的“工具人”，很大程度上偏離了教書育人的旨歸。作為同樣具有表演性質的教師情感表演，雖然展示恰當的情感是其重要功能，但卻并非是它的主要目的。從教師承擔的主要責任看，提高教育質量，促進學生的全面發展是教師之為教師根本職責。因此，教師情感（感情）表演作為一種具有意向性的行動[5]，不僅擔負著培養學生情感態度，促進學生情感發展的重要使命，而且更要借助情感表演推動教師更好地促進學生的全面發展。教師情感表演的教育性原則主要表現為以下三個方面。

1.教育性原則要求教師通過情感表演充分凸顯情感的教學價值。杜威曾指出，“情感是與事件或對象的運動密切相關的”[6]。從這一角度而言，教師情感表演離不開教學，情感表演適用于課堂劇場。從教學方式看，情感表演是教師實施情感教學的前提條件和重要手段，課堂中的情感表演本質上就是情感教學的具體表現，可大幅提升情感之于教學的認知價值。在課堂教學中教師要完成有效的情感表演，必須遵循情感教學的要求，深入挖掘教材中的情感因素，創設良好的教學情境，注重自身的情感表現，達到以情激情、以情促知的效果。從情感表演的視角解讀情感教學，主要體現在教師在情感表演過程中，通過對“劇本”（即教材）內容的深入理解，獲得真切的情感體認與情感體驗，賦予教學內容以適洽的情感色調，并在精心設計的“前臺”（即課堂）展演，使“觀眾”（學生）達到情感的共鳴。因此，情感教學為情感表演教育性原則的遵守提供了具體參照。從教學目的看，情感表演可以促進學生創造性、想象力等非認知因素的發展。針對我國學生較為缺乏創造力這一問題，課堂教學中的情感表演可以激發學生想象力，使學生的思維創造性得到很好發揮。主體只有在高漲激情的推動下，才能借助想象思維的力量，沖破既定程序的藩籬，描繪出復雜現象間的內在聯系[7]。

2.教育性原則要求教師通過情感表演充分發揮情感的評價功能，促進學生成長。認知—評價情緒理論認為，情緒是認知或者評價的副產品，而評價是必然發生的過程[8]。而且每種情緒的表露都會傳遞出一系列相關的信息[9]，傳遞出的信息很多是關于評價的信息。因此，由內隱性的認知評價所引發的情感表現可以視為評價的外顯方式，能夠給予學生提供及時的反饋。教師情感表演應當通過在學生面前展示或喜、或怒的情感，從而發揮情感的評價功能。這種情感評價方式更多體現在師生互動所形成的評價中。調研中有教師反映，“通過怒視違反課堂紀律的學生，可以在不影響其他學生的情況下，能夠很好地暗示、警告學生，讓學生意識到自己的錯誤行為，進而矯正自身行為”。從正面意義而言，教師通過鼓勵性的語言、贊許的語氣等也能夠為學生的積極表現提供及時的“獎賞”，激發學生的內在動機。所以，教師在情感表演過程中要注意發揮情感的評價與賞罰功能。諸葛亮在《便宜十六策》中說，“喜不可縱有罪，怒不可戮無辜;喜怒之事，不可妄行”，其意在強調喜怒之事的嚴肅性。教師的情感表演同樣如此，教師的喜悅之情不能縱容學生的違規行為，憤怒之情也不能懲罰無過錯的學生。因此，教師在情感表演過程中為更好地發揮情感的評價功能，要根據學生的實際情況嚴格控制自身的情感表現。

3.教育性原則要求教師通過情感表演充分發揮情感的德育價值。落實立德樹人的根本教育任務，關鍵在于借助教師的情感表演培養學生的道德情感。道德情感是一種高級情感，是人對道德原則、規范在情緒上的認同、共鳴，又是人對道德理想、道德建構的向往之情[10]，包括自豪感、集體主義情感、愛國主義情感等。道德情感對激發和形塑學生的道德觀念和道德行為具有重要的導向作用。因此，教育性原則也相應地對教師提出了更高的要求，即教師的情感表演不僅局限于外在的情感表現、情感投入等技能層面，更重要的是教師要具備積極的情感態度和道德情感。只有這樣，教師才能更好地以自身具備的道德情感感化、影響學生，培養以德為先、德才兼備的高素質人才。如果教師本身缺乏高尚的道德情感，只靠道德說教，則很難從深層的情感方面感染學生，也不能達到道德教育的目。作為重要價值導向的教育政策，如《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》強調，教師在育人實踐中不斷錘煉高尚的道德情操，不斷加強道德修養。因此，情感表演不是刻意要求教師的情感表現符合外在的硬性規范，它更注重教師內心道德情感的體認和情感的修養。在教學實踐中，鼓勵教師做出符合自身個性特征和富有道德情感的情感表演，從而達到一種“隨心所欲而不逾矩”的高超表演水平。教師在道德教育的過程中，曉之以理、動之以情，喚醒和培植學生的道德情感，能夠有效增強道德教育的效果。

（二）主體性原則：彰顯情感表演風格的本體性特色

教師情感表演的主體性原則要求教師的情感表現要契合教師的個體特征。教師的個體特征包括性格、教齡、性別等。性格特征能夠在很大程度上影響教師情感表達的類型、頻率和強度，進而影響情感表演的風格。瑞士心理學家榮格所提出的八種性格類型具有不同的情感傾向，其中，內傾情感型人格的個體具有安靜沉默、多愁善感、情感表露較少的特征;外傾情感型人格則具有情感豐富、善于人際交往、擅長情感調節的特征。因為教師的性格具有相對穩定性，所以教師的情感表演風格必然被深深地打上了性格的“烙印”。性格外向型教師的情感表演易于表達較為奔放的感情，在課堂上會表現的激情澎湃、甚至手舞足蹈;性格內向型教師的情感表演則較為內斂，情感表現的強度較弱、幅度較低。面對教師的不同情感表演風格，不能生硬地規約教師整齊劃一地遵循某一種情感表演，否則會導致教師的性格錯亂乃至精神分裂的不良后果，只有準確反映事物客觀規律的原則才是正確的。所以，情感表演的主體性原則要求尊重教師固有的性格特征，以及由性格所主導的情感表演風格。教齡是影響教師情感表演的另一重要因素。新手教師、青年教師、骨干教師的情感發展水平、情感經驗與職業發展階段是不同的，會呈現出差別化的情感表演。從職業發展階段的角度分析，教師因情感表演的動機不同，會側重不同方面的情感表演。按照福勒和布朗對教師關注的焦點問題而劃分的職業發展階段[11]，處于關注生存階段的新手教師，為獲得學生、同事、領導等的認可，會關注他人對自己的情感態度與評價，其情感表演注重營造良好的人際關系，工作熱情高，較少出現職業倦怠的情況;進入關注情境階段的青年教師，在適應了學校生活之后，會更關心學生成績的提高，其情感表演致力于提升課堂教學質量，促進學生學習進步;處于關注學生階段的骨干教師，會認識到學生的個體差異和不同的情感需求，其情感表演則側重于尊重學生的差異，因材施教，滿足學生的情感需要。因此，我們應當尊重基于教師不同的發展階段和關注焦點而呈現出的情感表演特色。性別也是形塑教師情感表演風格的重要因素，并受到傳統觀念的影響。傳統觀念一般認為，女性教師更應該扮演關懷者的角色，富有親和力，善于人際溝通和情感交流;男性教師則較為嚴肅、富有權威且情感較為內斂，不善于情感的言語表達。正如特納所言，人是自我表演的動物，即他的表演具有自反性，在表演中他向自己揭示自己[12]。所以，情感表演應當是符合教師本色的表演。因此，從性別維度而言，這就要求教師的情感表演要從自身的性別角色出發，進行著符合性別規范的表演。

（三）方法性原則：保障有效情感表演的科學性指導

情感表演是教師情感的理性表達，其具體實施的方法應當具有科學性，符合學生發展規律、教育規律和情感規律。

教師的情感表演要遵循適切性原則，尊重學生的身心發展規律，針對不同年齡階段學生的情感特征，做出適切的情感表演。我國《教師教育課程標準》要求教師應了解幼兒情感發展的特點。面對情感承受能力、情感調節能力較弱的幼兒，教師應多以鼓勵、賞識等正面情感表演為主，避免幼兒對教師、學校等產生恐懼、厭惡等不良情緒。教師要學習情感表現的相關知識，增強情感表達能力，錘煉情感表演技能，有助于教師借助手勢、語言、動作、神態等更好地演繹教材中蘊含的情感元素，達成情知并茂的教學效果。

教師的情感表演要遵循靈活性原則，在師生互動中，教師扮演著多重角色，要求教師在不同角色之間自由切換，做出符合不同角色的情感表演。馬克斯·范梅南認為，教師履行著“替代父母”的職責，扮演著“替代父母”的角色。這就要求教師更多地關愛學生，與學生建立深厚的感情，承擔學生健康成長的責任，從根本上奠定師生關系的情感基調。如果說“替代父母”角色是教師角色叢中的主導性角色，那么依據教學情境的不同，教師的角色會在知識傳授者、紀律維持者、學習促進者等之間不斷轉換。因此，教師角色的多樣性和易變性要求教師根據具體情境隨時調整自身情感，做出符合每一時刻角色的情感表演，更好地發揮情感的教育價值。其中，知識傳授者的角色要求教師精神飽滿、情緒高昂地用貼近學生生活的語言講解教材知識;紀律維持者的角色則要求教師樹立一定的威嚴，并在必要時警告、懲戒學生;學習促進者角色要求教師鼓勵、賞識學生，不斷激發學生的學習動機。

教師情感表演要遵循情感理解原則，教師需要在理解學生情感的基礎上開展情感表演。情感理解是教師開展情感表演的前提條件，是決定教師情感表演是否有效的重要因素。情感理解包括了解學生的情感狀態，知曉學生情感產生的原因，理解學生情感所蘊含的信息和含義，避免產生“奧賽羅式的錯誤”[13]。“奧賽羅式的錯誤”是指對他人情感產生的原因和來源產生了錯誤的判斷，誤判了情感所透露的信號的真正含義，從而導致了錯誤的行為。在教育實踐中，有的教師會把學生的快樂視為一種得意和驕傲，而對學生大加批評和勸誡，但實際情況可能是學生因學習某個知識點而產生了較大的成就感。因此，在這種情況下，教師對學生的批評會挫傷學生的積極性，削弱學生學習的效能感。這種情感表演沒有發揮情感的正面教育作用，反而起到了反教育的效果。所以，教師要加強對學生的情感理解，為學生情感的產生設想盡可能多的原因，避免發生以偏概全的情感誤解。此外，根據情感心理學理論和情感教育理論，學生的情感發展尚未成熟，尤其是年幼的兒童，其情緒活潑、愉快，但缺少控制、易任性，這就極易導致有的教師在情感表演過程中，消極情感的爆發，喪失理性的控制。筆者在與教師訪談中了解到，有教師出現“因為氣不過，打了學生兩巴掌”的現象，教師應當增強情感的預防與控制能力，遵循情感預防原則。

（四）過程性原則：規范教師情感行為的倫理性準則

情感表演過程本質上是師生的情感互動過程，在這一過程中，教師的情感表演要符合師生間的倫理規范。過程性原則包括情感公平原則、情感真誠原則等。

情感公平原則要求教師在情感上平等公正地對待每一個學生，不因學生的家庭背景、個性特征、學習成績等而產生差別化的情感態度。情感的平等與公正是教育公平的微觀體現，相比外在的硬件設施、師資質量、班級規模，情感公平更能夠對學生的發展產生直接的影響。從反面例證看，課堂邊緣人的產生在很大程度上是由教師的情感不公正所造成的。這類學生因缺乏教師的情感關懷或受到教師的冷漠對待而喪失了與教師互動的勇氣，逐漸拉大了師生之間的情感距離，從而脫離于課堂教學之外自暴自棄。因此，教師情感的不公平會危及學生受教育的權利，不僅影響學生的學業成績，而且會導致學生情感發展水平的不平等，人際交往能力的下降，甚至會造成學生性格的扭曲。從正面例證看，皮格馬利翁效應表明，受到教師特別關注和期望的學生能夠取得更大的成就。這是因為教師的情感關注能夠增強學生的情感效能，即情感能夠成為鼓舞、激勵學生采取某種行動，并指向一定目標的動力[14]。情感的動力機制促使學生具有強烈的行動力和學習力，從而不斷取得進步。然而，返觀教育實踐，教師確實存在著情感不公平的問題，即教師自覺或不自覺地更多地依照學生的學業成績、班級職務等來篩選重點關照的對象[15]。這種有失情感公正的師生交往會導致其他學生的怨恨情緒，不僅會破壞教師與其他學生之間的關系，而且會增加學生之間的矛盾沖突。有研究者指出，教師對學習成績優異的學生所表達的偏愛和溺愛是不合理的，不利于教育活動的公平開展和師生關系的健康發展[16]。因此，鑒于教師情感不公平問題所帶來的種種弊端，情感表演作為教師的理性情感行為，應當遵守公平性原則，將情感的教育價值最大程度地惠及每一位學生。

情感真誠原則要求教師摒棄虛假情感的展現，而以內心真實的情感體驗為基礎開展符合教育目的的情感表演。哲學視角下的情感具有重要的倫理意義?？鬃臃浅Ｖ匾暼说恼媲閷嵏?，一個人如果有“真情實感”就能成為“仁人”，仁就是人的最高價值[17]。教師在對學生產生“恨鐵不成鋼”的不滿情感體驗時，一般不應該為了維持表面上的“和諧”而刻意表現出滿意的情感，因為這與教育目的相違背，不利于學生的成長與成才。教師對學生的愛和關心也應當出自內心的真實情感，而不是矯揉造作的虛假情感。正如馬克斯·范梅南所言，“一個用溫暖和支持的目光機智地鼓勵孩子的老師必須要有對孩子溫暖的感情”[18]。當然，情感表演的真誠性原則所要求教師展現真實的情感體驗是以符合教育目的為根本宗旨的。教師因課堂之外的事務而變得心情煩躁、情緒低落，進而不加控制地將這種不良情感帶入課堂，無疑會削弱教師熱情飽滿的精神狀態，導致學生的消極情感體驗，影響學生的學習效率。人的心情很差時往往以消極心態看事情，會高估消極事件發生的可能性，而低估積極事件發生的概率[19]。筆者在實地調研中了解到，有理科教師反映“如果教師情緒不好，在講新知識點時會增加學生對該知識點認知難度的判斷，消解學生對知識掌握的信心”，這是因為教師不佳的情感狀態會給學生帶來一定的心理負擔，學生一方面會因擔心教師隨時發火，而注意力不集中;另一方面，心理和情緒狀態具有很強的感染力[20]，教師的不良情感會傳遞給學生，使學生高估知識點的難度。因此，情感表演的真誠性原則并不僅僅是教師真實情感的流露，其適用性是以符合教育目的為前提條件的。此外，按照教育學理論，師生之間的不平衡地位以及學生發展的未完成性，需要教師付出一定的情感投入和情感勞動，因此教師還要遵循情感包容原則、情感關懷原則等。

情感表演原則體系中各原則之間相互協作、共同作用。實現育人價值的教育性目標原則具有統領性作用，對于其他各項原則具有指導作用;情感表演風格的主體性原則與保障有效情感表演的方法性原則相互配合，有助于實現情感表演特色性、藝術性與科學性的統一，保障規范教師情感行為的過程性原則;規范教師情感行為的過程性原則既要全面體現其他的原則的要求，又要對其他原則起著倫理規約的作用。四項原則之間形成統領指導、全面體現、倫理規約的密切關系，從而使情感表演原則形成一個邏輯關系密切的體系。這些原則之間的密切聯系也決定了需要對它們的綜合運用。

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（責任編輯：梁良）