“大先生”的認知結構與師范生培養

杭州師范大學經亨頤教育學院/ 汪衛平 嚴從根

習近平總書記在2021 年4 月19 日考察清華大學時講話提出，教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發展的人。這既是黨和國家對新時代教師的殷切期望，也是對師范教育改革的時代囑托。為培養造就大先生，師范教育需要進行變革，尤其應從重構師范生的素養結構切入。在本研究中，研究者將利用已有的一手和二手資料（全國師范院校師范生教學技能大賽視頻、TALIS 全球調查、中小學教師訪談材料），以及個人在師范與綜合大學、師范教育與非師范教育的穿梭經歷，試圖揭示當前師范教育人才培養中的素養結構，藉此指出如何完善師范生培養體系、形成新時代“大先生”的認知結構。

一、“大先生”及其認知結構

“大先生”是中華傳統文化和師道尊嚴的理想形象。顧明遠先生指出，大先生要有較強的理想信念，要不斷提高專業水平，把立德樹人作為根本任務。謝維和指出，大先生具有“社會的尊者，心懷國之大者，立德樹人的能者”的特征。也有研究者認為，新時代的“大先生”應該是優雅知識人，他必須要具備三方面的知識：專業知識（包括技能）、科學知識、現代人文知識。

我們認為，師范生不是簡單的知識搬運工，而是了解和掌握學術志趣、知識生產與交流全過程的“有思考能力的人”；不是“技巧的搬弄者”，而是在人的發展中全面兼顧的教育從業者；不是為了生計而委身教書的取巧者，而是既掌握扎實的專業知識也有強烈的職業認同、信念的“大先生”。借鑒“大先生”的傳統文化意蘊、國際教師教育知識結構研究前沿，以及國內當前師范教育的現狀，本研究認為，為培養造就“大先生”，師范生應具備的認知結構包括：認知能力與情感-動機兩個主要維度（圖1）。

圖1 新時代“大先生”應該具備的認知結構

（一）認知能力

認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物構成、性能與他物的關系、發展動力、發展方向以及基本規律的把握能力。習近平總書記指出“大先生”必須做學生“為學、為事、為人”的示范。其中，“為學”是個體知識建構和生成的過程，涉及復雜的學習科學、大腦認知神經、知識觀等內容。對于“大先生”而言，他必須具備情境性、專業性、基礎性的知識結構，才能在此建構強大的信息儲備、加工、提取等能力，從而更好地進行自身知識積累和對學生進行有效教育。認知能力是傳統的教師知識結構的內容，其中尤以“內容知識”最為核心。

認知能力包括教師對某一學科的專業知識，基本的教學知識，基本的內容知識，關于教學的基本知識、方法和技能。（1）學科專業知識涉及的是對所教學科基本概念、事實、現象、理論規律的了解和掌握。（2）基本的教學知識，是與某一門學科相關的教學技能，例如教學中的啟發、鼓勵、支持等。（3）基本的內容知識涉及的是元知識，它是突破某一門學科邊界的，對整個世界認識過程的知識，接近方法論、世界觀、認識論層面的知識。例如，科學、人文知識、學習觀。（4）一般的教學方法，指的是不局限于某一門學科的綜合的教學技能和方法，它能夠激發學生的學習興趣和動機，鼓勵學生自主學習和全面發展。例如，在知識交流過程中演繹、歸納等能力。在PISA 和TIMSS 測試中，學生表現優異的國家或地區，教師往往有更多的機會去學習“內容知識、教學知識、一般教學法”。

（二）情感-動機

“大先生”不僅要有寬厚的知識基礎，也需要強烈的情懷和信念，才能將促進學生全面發展視為自身的行為示范。“情感-動機”可以是在教師職前培養過程中形成的認同、情感、身份等。它主要包括：動機、自我規制、關于教與學、學科知識的職業認同等。（1）動機指的是師范生從教或進入教育學專業的原始初衷，這種原發動機催生強烈的從教和從學決策。（2）自我規制指的是教師在自我教師職業準備和職業投入過程中對自身行為和認同的自我調整與自適應行為。（3）職業認同涉及一些對教與學技巧、方式的認同，也涉及對教學學科知識的認同。

需要說明的是，認知能力和情感-動機特征融合與統一構成了新時代“大先生”培養的最核心的知識結構。其中，認知能力中的“內容知識”是基礎核心，情感-動機特征是知識結構的催化劑和能量，只有將兩者像中國傳統文化中陰陽一樣融合在一起，才能最有效地培養優秀的“大先生”。

二、傳統師范教育的隱憂：師范生認知結構的“內容知識”欠缺

遺憾的是，當前國內師范教育培養的目標似乎仍停留在“教書匠”階段。這主要表現在，當前對于師范生的職業認同、信念等“情感-動機”以及“教學技巧”等方面強調較多，但是卻對“大先生”“認知能力”的寬厚知識基礎要求甚少，特別是師范生對內容知識的掌握較為欠缺。尤其是國內師范教育在“學術性”和“專業性”上的搖擺，也導致了以下兩方面較為嚴重的問題。

（一）過于強調師范性，而忽視系統扎實的學術訓練與洗禮

師范教育區別于非師范特性表現為教育教學技能技巧。強調師范性還是學術性，其背后反映的是師范教育體系一直存在“師范性”和“學術性”的爭論。翻看全國或地方師范生教學技能大賽視頻，可以發現獲獎者都能熟練運用各種教育教學技巧，但是很少會對教學內容和知識本身進行深度分析。這樣培養出來的學生，教學技能和技巧可能非常嫻熟，但是他們卻幾乎沒有經歷大學中最本質的學術訓練的洗禮。即使他們能夠掌握一些基本知識的講授，但這也只能算是簡單的知識搬運，他可能無法進行創新和設計，很難做到教學創新以及教學理念的生成。

與過分強調教學技能相關聯的問題是“教學技能的真實作用到底有多大”。越來越多的研究者發現，非師范專業出身的教師似乎并不比科班出身的教師有較大差異。唯一的區別可能是這些非師范生在崗位上的適應期要長一些。甚至從長期來看，部分非師范生因為其專業知識的厚度，他們的發展和對學生的正向影響更好。研究者研究TALIS2018 上海的數據時發現（圖2），從職后發展來看，正規師范教育出身的教師，在后續的滿意度、效能感、教學實踐、團隊創造性等維度上，并沒有表現出絕對的優勢。特別是在傳統學者堅持的師范性核心的教學實踐維度上，不同類型學生也不存在差異。

學術性對學生的思維發展有益。學術性不是簡單的研究和發表，它更多的是人在其中能夠養成一種思考和思維的能力。然而，過于強調教學技能，其問題還在于忽視了對學生創造性思維、批判性思維等高階思維能力的培養。在當前其高考分數線比肩中西部211高校的師范學生，培養其高階思維對于師范生整體質量提升，以及教學質量的提升都至關重要。因此，部分師范學校也不應該因學生生源質量問題，而放棄對學生高階思維的培養。對于該觀點，盡管目前仍然缺乏嚴謹的數據支撐，但根據研究者的多重學科、不同層次學校“穿梭”的經歷可以得出這一結論。后續值得進一步探索。

圖2 以不同方式獲得教職的教師職后的差異

（二）過于強調職業定向，忽視學生全面素養的培養

過去被接受的清晰的職業定位反而可能會損害學生的全面發展。尤其是在當前師范專業特別強的就業穩定性，一定程度上扮演了“庇護所”的功能。

一方面，過于強調職業定向，會損害學生的自主學習能力和習慣。以小學教育專業為例，學生很早就知道自己即將奔赴小學崗位，他們甚至都不會閱讀中學及以上相關的知識。就算是高階學習，他們也很有可能是圍繞在小學教育的“知識叢林”附近，不愿繼續多涉獵一步。麻煩的是，這種缺乏自主學習的習慣會影響職后發展。而且，教師很難在后續進行知識更新。對于中學階段，一旦自然科學中的部分概念和事實更新之后，他們很難去了解最前沿的知識。近幾年來，新高考改革后，選科與選考的自主權交給了家庭和學校，這也要求中學教師不能是簡單的教書者，而應是處于知識不斷更新中的學習者。

另一方面，過于清晰和“綁定式”的職業定向，無形中破壞了學生跨學科學習的興趣和動力。正是因為多學科交融激發了知識的碰撞，造就了大學最具活力的面貌。然而，對于很早就確定職業的師范生，他們卻似乎與當前更強調通識教育和跨學科學習的提倡不相符合。他們的選課和生涯規劃，也就避開了那些能夠帶來益處的“高階學習”或“降低學業挑戰度”。例如，他們只選擇教育學院內部的課程，或者是將更多精力投入到了與教學技能、教師資格證、禮儀儀表等活動上面，而一些更基礎的人文社科、自然科學等學科課程等極少涉獵。這與我們所提倡的教師教育應該培養未來“大先生”的“自由生活能力而非專業勞動能力”，以及與“在讀書中生活”的理念是不契合的。

三、“大先生”認知結構的完善與師范生培養

大量的非師范專業畢業生涌入教師行業、綜合性大學（重點高校）成立教育學院對師范體系的沖擊、研究生層次人才大量涌入中小學對本科師范教育的沖擊，是當前師范教育主要面臨的危機和挑戰，也使得新時代“大先生”的培養，必須要以認知結構重構為切入口推動師范生培養體系完善。

（一）強調自主學習，培養有自主學習力和習慣的師范生

在強調探究式和基于問題的學習方式逐漸被中小學課堂認可的背景下，如何以質優、前沿、準確、激發學生的內容和方式組織和設計教學至關重要。這也意味著傳統的注重“灌輸”和“教師絕對權威”的教學理念也許無法帶來優質課堂。本研究認為在強調本科師范生自主學習和習慣的培養中需要注意三點。首先，師范生要具有進行自我更新知識結構的能力和習慣。尤其是在知識更新和技術迭代異常迅速的當前，師范生必須有及時更新自身知識和技能庫的意識、能力和習慣。尤其是進入職場后，繁重的工作和家庭生活壓力，會使得自我終身學習的意識和可能性都相對較小。因此必須要在大學期間培養自主學習的能力。

其次，師范有較強的教師專業認同。當前由于疫情沖擊和社會就業保守風氣的盛行，部分學優生出于各種原因擠進師范就業市場，一定程度會影響整體教師隊伍的認同度。因此，更有必要去進行教師職業認同的培養與規訓。最后，盡管本文強調現有師范教育過于強調對教學技能的重視，但并不否認對師范性的追求。師范大學培養的“準大先生”，也必須要注重對其師范生基本能力的培養，甚至在對教學過程中的反思和體悟，也能夠最終提煉出符合特色和實際的教育教學理論或實踐模式。

（二）強調核心技能，培養師范生高階思維能力的培養

高階思維能力已是21 世紀大學教育最強調的內容。2016 年9 月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，其中提出了六大素養并細化為18 個基本要點，它包括理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思、問題解決、自我管理等。因為相對傳統的、填鴨式的課堂，這些高階思維和課程更容易激發學生的學習興趣和認知、非認知能力的發展。對于當前國內師范本科教育而言，應該從以下三個方面進行完善。首先，應該以高學業挑戰度的視角，提升本科生學習投入和融入程度。正如教育部重申的關于解決高校“水課”的意見和規范，師范本科教育中依然也存在著部分“水課”。提升本科生的學業挑戰度有利于學生在其中的學習和體驗，增加知識學習的自我滿足感。

其次，發揮高影響力教育活動的優勢。以參與科研項目中的核心設計、主導某項實驗或研究全過程、深度的海外學習與交流經歷等活動促進本科生在大學教育中的知識增值。最后，在現有師范教育課程體系之內，著重開放融入批判性思維、自主學習、自我規制學習、元認知能力等高階思維的課程項目體系。一方面兼顧不增加本科生課業壓力的初衷，另一方面合理提升學習的難度和挑戰度，發展師范生的高階思維能力。

（三）強調跨學科學習重要性，嘗試再造師范生培養流程

跨學科人才培養已經成為大學教育培養“厚基礎、寬口徑”的重要手段。在當前本科生就業已經不再絕對追求專業對口的時代背景下，成為復合型人才是教育與就業關系不確定性的有力解決措施。但是反觀國內本科師范教育，部分地方非重點師范大學的本科院校依然在走傳統的老路。研究者認為需要從以下三點進行變革。首先，將跨學科思維注入師范教育，避免學科自閉。盡管部分師范專業中的學生有學科基礎[如英語（師范）]，但是整體的師范專業氛圍限制了他們繼續跨學科整合知識結構。在教育學院新教師招聘的時候，可以吸收非師范專業的教師，進而增強教育學院教師學院多樣性。

其次，師范教育的決策者應出臺師范專業的跨學科學程或知識要求標準。例如社會學、經濟學、政治學應該占據多大比重。這一點可以借鑒當前頂尖大學的通識教育的學程設計體系。最后，可以將師范教育作為一種通識教育，未來可以探索取消本科階段教育學專業，嘗試在研究生階段開設完整、系統的教學技能課程，而在本科階段只開設一些通識課程。這樣其他學科的優勢人才既接受了教育學相關的通識教育，又接受了自身專業的熏陶，可以在研究生階段就讀教育學專業之后再進入職場。

四、結語

本文主要從新時代“大先生”認知結構和師范生培養體系完善的角度，試圖分析當前國內教師教育存在的問題并提出相應的對策建議。很明顯，當前師范生培養問題不局限于認知結構問題，但本文的視角從認知結構的核心部分進行剖析，也能為其他方面的局限提供一種新思路。限于篇幅，本文并未對認知結構內在具體操作指標進行深入刻畫，留待研究者后續進一步探索。