對《提供優質的早期教育與保育》的解析與思考

陳夢瑤

(上海師范大學學前教育學院，上海，200234)

OECD(Organization for Economic Co-operation and Development，經濟合作與發展組織)自1996年起開始關注“早期教育與保育”，該組織發布了多份“強勢開端”系列專題報告，從不同角度出發為其全部成員國兒童早期教育與保育政策的制定、質量提升提供跨地域的信息與分析。[2]本文聚焦OECD強勢開端教師教學國際調查項目(Staring Strong Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS項目)的研究結果《提供優質的早期教育與保育》，對其進行系統梳理與分析，以期為我國進一步加強學前教育師資建設、提升保教質量提供借鑒與參考。

一、《提供優質的早期教育與保育》的研究背景

TALIS項目是OECD首次針對幼兒保教人員的大規模國際調查項目。2019年10月，OECD發布《提供優質的早期教育與保育》報告，該報告是該項目2018年的研究結果。TALTS項目對智利、丹麥、德國、冰島、以色列、日本、韓國、挪威和土耳其9個國家至少1620所幼兒保教機構(涵蓋面向3歲以下兒童的托育機構和面向3歲及以上兒童的學前教育機構)的工作人員和領導者進行問卷調查，旨在揭示幼兒保教人員的保教實踐、兒童發展信念、職業態度以及保教機構結構特征等可能影響保教質量的各種因素，為各國有效提升保教質量提供政策改進依據和相關建議。[3]

二、《提供優質的早期教育與保育》的核心內容

(一)師幼互動和親師互動是影響保教質量的核心因素

TALIS項目顯示，影響保教質量的主要因素是過程質量，包括保教機構內兒童、保教人員和家長/監護人之間的互動等。[3]隨著保教人員與兒童的互動更加積極，或保教人員提供更多高質量發展教育活動的機會，兒童在經濟、社會、文化和教育環境中也會具有更高水平的識字和計算能力，以及更加良好的行為表現和社會技能。

與家長的交流溝通也是保教人員互動水平的重要衡量指標。《提供優質的早期教育與保育》顯示，父母的參與特別是“父母能否確保孩子高質量的家庭學習并與保教人員進行良好溝通”，與孩子以后的學業成功、社會情感發展和社會適應具有密切的關系。《提供優質的早期教育與保育》的調查結果發現，目前“親師互動”的重要性多在保教人員的職前培訓中被予以充分強調，卻較少在教師專業發展中被考慮與重視。此外，對不同類型保教機構的調查表明，與學前機構相比，托育機構中的工作人員與家長交流有關兒童的日常活動以及發展信息等更為常見，明確鼓勵家長和兒童在家共同娛樂或開展學習活動的保教工作者僅占很小比例。與其他國家相比，韓國保教機構的幼教工作者更加重視同兒童家長的有效溝通，并大力倡導父母參與到兒童的學習與發展中來。

(二)保教人員的受教育程度和專業發展培訓是提升保教質量的重要因素

《提供優質的早期教育與保育》的調查結果顯示，研究參與國保教機構中的保教人員以女性為主，保教人員受教育程度與保教質量之間存在正相關關系。《提供優質的早期教育與保育》對保教人員資歷的調查結果表明，大多數保教人員通常完成了中學以上的教育，其中，日本(約99%)、韓國(約97%)、土耳其(約92%)的保教人員接受高等教育的比率較高。根據調查結果，受教育程度較高的保教人員往往會為兒童提供更多的個人支持，并致力于針對不同兒童采取適宜性早期教育實踐。此外，與受教育程度較低的保教人員相比，高學歷保教工作者更樂于通過參加各類專業發展活動來堅定教育信念，提升保教能力，并最終實現保教質量的提升。

在受教育程度相當的情況下，教師培訓是大多數國家提高保教質量的重要措施。根據《提供優質的早期教育與保育》的調查，與沒有接受過專業培訓的保教人員相比，有過培訓經歷的保教人員往往更會以提升保教質量為目標，致力于調整其現有的工作理念和實踐，以支持所有兒童的學習與發展。此外，這類保教人員還會對其參與的培訓做出進一步的討論與評價，并在此基礎上對后期專業發展活動的內容形式等提出新的希冀。超過75%的保教人員表示其參與的培訓活動均以兒童發展為主要培訓內容，涉及促進教師提升保教實踐的培訓相對較少。一些保教工作者明確表示，希望參與“關注特殊群體，保障更多兒童享有優質保教”類的專業發展培訓，如“如何與有特殊需求的兒童進行良好互動，如何滿足來自處境不利家庭的兒童和移民兒童等特殊兒童群體的需要”等。[3]

(三)雖然保教人員工作滿意度總體較高，但缺乏社會認同感

總體而言，保教人員普遍有較高的工作滿意度。 大多數保教人員表示，他們明顯感受到來自兒童、父母或監護人對自己的重視，然而，關于受社會重視程度的報告相較于前者則低得多。[3]保教人員的社會認同感對于保教質量的提升至關重要，《提供優質的早期教育與保育》的調查顯示，當保教人員更受社會重視時，他們也更傾向于采取因材施教等有利于兒童發展的保教策略。此外，在薪資水平方面，只有不到五分之二的保教人員表示對其薪資感到滿意。OECD國家學前教育教師的工資僅占其他領域受過高等教育的全職工人工資的78%。

(四)培養兒童“與他人合作的能力”位居保教人員的兒童發展信念首位

保教人員的兒童發展信念也顯示出一定的趨同性，即在列舉對兒童發展至關重要的技能和能力時，與他人輕松合作的能力位居首位。[3]70%的保教人員表示在其日常工作中經常采取有助于兒童社會情感(如與兒童談論感情和鼓勵兒童相互幫助)和語言發展(如鼓勵兒童相互交談、唱歌或開展韻律活動)的教學策略。而知識性技能，如閱讀、寫作、算數、科學等則較少被關注。此外，語言技能、基于好奇心的探究能力和創造性思維能力也被視為與兒童的積極發展息息相關。《提供優質的早期教育與保育》中對冰島、日本和挪威保教機構的調查顯示，保教人員在語言和數學教育的側重上顯示出較大差異，而智利、韓國和土耳其則更重視兒童的全面發展。

高比例風電并網下基于卡爾多改進的深度調峰機制//菅學輝,張利,楊立濱,韓學山,王明強//(8):110

(五)處境不利兒童未得到特別關注

盡管部分國家保教機構有為處境不利兒童提供更多服務的意識，但總體來看，面對一般兒童與處境不利兒童時，分配給處境不利兒童的工作人員數量或質量并未產生顯著傾斜，即并未特別關注處境不利兒童。[3]

TALIS項目根據處境不利兒童的集中程度，對保教機構的背景指標進行調查。結果顯示，大多數國家保教機構內處境不利兒童的分布并無明顯的城鄉差異。除智利外，所有研究參與國保教機構的負責人均表示，其所在機構招收了約10%的處境不利兒童。為處境不利兒童提供高質量保教是各國擴大優質保教涵蓋范圍、提升保教質量的有力途徑。但調查結果顯示，大多數國家對保教人員的任教資格具有明確規定，卻很少有國家對兒童享受保教做出權利保障。除丹麥、挪威和德國的保教機構近年來嘗試關注處境不利兒童，通過立法、減免保教費用等措施協助低經濟家庭進行補償教育，為此類兒童提供優質保教外，其余調查參與國較少在此方面做出探索。盡管處境不利兒童在其分布上并未體現明顯的城鄉差異，其所在機構與一般保教機構在結構特征上也并未產生巨大差距，但部分家長無力承擔保教費用、部分兒童難以獲得優質保教的問題尚未得到有效關注。

(六)公立保教機構基于教育公平原則面向所有兒童，私立保教機構自治度更高、保教過程質量更優

不同性質的保教機構提供的保教服務呈現出一定的差異。總體而言，公立保教機構由國家進行財政投入，更多負責“托底”，即保障所有兒童平等參與保教。而私立保教機構經費多來源于社會或兒童家長，相對擁有更多的自治權，其目標是提供更加差異化的保教服務，促進部分兒童更好地發展。[3]

《提供優質的早期教育與保育》的調查顯示，各國保教機構辦學性質占比不盡相同。冰島、以色列、丹麥和土耳其的公立保教機構占比高(80%以上)。相比之下，德國、日本和韓國的保教機構則以私立為主。總體而言，來自調查參與國的數據表明，與其他教育階段相比，在學前教育階段，私立機構更為普遍。

公立保教機構和私立保教機構的主要區別在于以下三方面。其一，機構的自治程度。《提供優質的早期教育與保育》的調查顯示，與公立保教機構相比，私立保教機構擁有更大的自治權，具體表現在私立保教機構的領導者和其他保教人員在機構人員的錄用與解聘方面擁有更大的決策權。根據調查結果，四分之三的私立保教機構領導者表示他們和其他保教人員在任命或雇傭職工方面發揮了決定性作用。而在公立保教機構中，僅有不到一半的領導者認為他們和其他保教人員擁有錄用、解聘、任命等決策權，在確定職工薪資標準方面也出現了類似的差異。同樣，在決定機構預算分配上，相較公立保教機構的領導者(45%)，私立保教機構的領導者(59%)更多表示他們和其他保教人員在該方面具有決策權。

其二，提供早教服務的對象。調查顯示，相較于私立保教機構，公立保教機構招收更多的處境不利兒童。據統計，智利、土耳其和以色列的公立和私立保教機構之間差異最大。智利79%的公立保教機構為處境不利兒童提供服務，而為處境不利兒童提供服務的私立保教機構僅占45%。在土耳其，在為處境不利兒童提供保教服務的機構中，公立機構占比34%，私立機構占比7%。以色列為處境不利兒童提供服務的公、私兩種學前機構分別占比15%和3%。丹麥學前教育機構也呈現出類似的狀況。處境不利兒童多集中在公立保教機構，這部分可歸因于私立保教機構可能會制訂更多的準入機制(如高費用)，從而將處境不利兒童排除在外，僅招收家庭社會經濟地位較高的兒童。

其三，早教服務質量不同。盡管各個國家保教機構過程質量的具體方面各不相同，但《提供優質的早期教育與保育》的調查顯示，總體而言，公立保教機構的過程質量低于私立保教機構。德國公立學前教育機構的保教人員對兒童親社會行為和情緒情感發展的支持力度遠遠低于私立機構。挪威公立托育機構的保教人員表示較少采取措施促進兒童情緒情感發展。丹麥公立托育機構的保教人員表示，相較于私立托育機構的保教人員，他們對兒童讀寫能力和計算能力的關注程度較低。冰島私立和公立保教機構的保教人員均表示，他們較少支持兒童計算能力的發展。此外，對挪威學前機構和丹麥托育機構的調查顯示，在與兒童監護人溝通交流方面，公立機構遠不及私立機構，即私立機構保教人員更多鼓勵兒童家長參與到機構保教中來。

三、《提供優質的早期教育與保育》對我國發展早期教育與保育的啟示

(一)幼兒園應在鼓勵師幼、親師互動的基礎上，進一步提升師幼、親師互動質量

師幼互動作為影響保教質量的直接因素，其貫穿于兒童一日生活的方方面面。良好的師幼互動會對塑造兒童良好的行為表現以及提升他們的社會能力等產生積極效果。因此，鼓勵積極有效的師幼互動已成為當下學前教育的基本共識之一。提供有質量的師幼互動勢必涉及教師受教育程度、教師自身素質、師幼比例等因素的協調。

此外，為有效促進兒童在保教環境中的學習與發展，教師在制訂教學策略時納入兒童父母或監護人的意見也尤為重要。與家長保持良好的伙伴關系不僅有助于保教人員更深入地了解兒童，也有助于為家長提供更適宜的教育支持。特別是面對處境不利兒童或移民兒童時，有效的家園互動影響頗深。

因此，幼兒園首先應致力于宣傳親師互動對幼教工作的必要性和重要性，進一步加強幼兒教師對該理念的認同與肯定，從而真正使親師互動成為幼兒教師的保教信念之一。其次，幼兒園應通過職前培養、職后培訓等方式提升幼兒教師的教育能力，鍛造幼兒教師良好的職業素質，為有效的親師互動奠定良好基礎。創新親師互動方式是當務之急，幼兒園作為重要的互動場所，應主動搭建線上線下均可開展的家園互通平臺。最后，要善于挖掘和利用潛在的家長資源，豐富親師互動的內容與形式。由于家長從事各種不同的職業，具有各自的職業特點和專業技術，幼兒園可以提供機會，鼓勵家長走進幼兒園參與幼兒園管理與評價，讓家長與園長和教師形成優勢互補。[4]在對保教人員進行專業培訓時，幼兒園也應充分考慮家長的意見，確保在職前和在職教育與培訓計劃中充分促進家長和保教人員的互動交流，從而為兒童身處的保教環境與其家庭環境之間架起一座橋梁，共同促進保教質量的提升。

(二)完善薪資設置，提升行業地位，提高幼兒教師社會認同感

已有研究顯示，幼兒教師職業認同與社會支持之間呈顯著的正相關，幼兒教師社會支持對職業認同有顯著的正向預測力。[5]薪資待遇作為社會支持的重要方面之一，在一定程度上會影響幼兒教師的工作積極性和工作滿意度，同時也會對幼教工作者的職業認同感以及優質保教的提供產生間接影響。因此，合理的薪資設置應成為當前完善幼教事業的重中之重。首先，應提高幼兒教師的薪資待遇，留住在職教師的同時進一步吸引高素質人才投身幼教事業。其次，應致力于縮小幼兒教師之間的薪資差異，真正意義上實現同工同酬，從而加強幼兒教師同事之間的合作，提高保教機構中的關系質量。最后，應通過完善薪資設置吸引男性參與到保教事業中來，改變幼教工作者性別分化嚴重的現狀。

幼兒保教領域的長期目標應是確保其財政計劃支出與其他教育水平持平，在此基礎上提升行業地位，進而加強社會公眾對幼教工作者的職業認同感。我國幼兒園應將“人文”理念根植于園本管理之中，凸顯“園本”之人本性特點，變理念為行動，基于生命關懷理念，關注每一名教師的生命特性和主體地位。[6]同時，應以政府宣傳為主導，輔之以輿論科普等方式，消除大眾對幼兒教師的不良觀念，真正使公眾了解培養和培訓合格幼兒教師的長期性與復雜性、意識到幼兒教師勞動的艱辛性和工作的繁雜性、領悟到幼兒教師素質對于促進兒童發展和提升保教質量的關鍵性與必要性，進而從根本上尊重幼兒教師的獨特地位。

(三)關注處境不利兒童，減輕不利處境對兒童發展的不良影響

差異性平等的正義價值理論認為，“在社會的所有部分，對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景，那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應當受到他們的社會出身的影響”[7]。這一主張強調政府主導的“再分配”對消解因先賦性不平等的社會出身和自然稟賦等因素對個體生活境遇造成不利影響的重大作用，并提出對于因先賦性出身和自然稟賦造成的不利處境者，應采取一種有利于不利處境者獲取平等權利的非均等化的傾斜性安排，而教育作為“獲得資源的資源”，是對處境不利者實現“再分配”的重要手段。[8]TALIS項目旨在給所有兒童一個良好的開端，即致力于保證教育各環節的平等。但完全一致和絲毫不傾斜僅代表均等而不意味著平等，處境不利兒童需要政策的“關懷”與“傾斜”。傾斜式補償教育的起點是提供高質量的保教服務，這不僅可以幫助所有兒童在其受教育歷程上有一個良好的開端，而且有助于減輕來自不同背景的兒童之間的潛在不平等。

我國的處境不利兒童主要包括農村留守兒童和城市流動兒童。[9]對于這些處境不利兒童而言，早期教育是保障其良好成長的開端。因此，相關部門應充分考慮到處境不利兒童的現實情況，盡可能保證處境不利兒童占比較高的機構擁有足夠的人力和其他資源，或適當降低入學門檻。例如，提供免費教育或減少部分家庭的教育經費、為處境不利兒童選擇距離父母工作地點較近的保教機構、機構的開放時間充分考慮父母的工作時間等。此外， 相關部門應致力于確保所有兒童都能獲得高質量的保教服務，盡量創造條件為處境不利兒童提供優質教育，并在需要時配給資源，提供額外的支持。在家庭環境和社會支持不太有利的背景下，幼兒園應在政府的政策扶持下致力于保障兒童入學、減免相應費用，提供高質量的保教服務，合力減輕不利處境對兒童發展的影響，從而為弱勢群體的未來保駕護航，促進所有兒童在機會平等的環境下獲得學習與發展。

(四)積極重視并支持民辦園的發展，鼓勵其提供有質量的普惠性服務

《提供優質的早期教育與保育》的調查結果顯示，私立保教機構往往可以提供更加優質的保教服務。在國家政府扶持下，我國公辦園的發展較好。2010年，我國首次將“政府主導、社會參與、公辦民辦并舉”的“一主多元”機制作為發展普惠性學前教育的重要方略。[10]在此基礎上，學前教育事業發展成效顯著。一方面，大量普惠性幼兒園的崛起為解決“入園難”“入園貴”等問題貢獻了力量；另一方面，部分非普惠性民辦幼兒園的發展比較困難，得不到普惠政策的支持使得這類幼兒園不能為教師提供優質的工作環境和理想的薪資待遇，很難吸引優質的師資、提供優質的保教服務。如今，民辦園依舊是我國辦園體制的重要力量之一。而我國的民辦園呈現兩極分化趨勢，即部分貴族幼兒園收費高昂，提供優質保育，很多普通民辦園則生存艱難，質量不佳。2020年，《中華人民共和國學前教育法草案(征求意見稿)》(以下簡稱草案)面向社會公開征求意見，第十八條就辦園體制做出了明確劃分，并特別強調了普惠性幼兒園在提供普惠性學前教育服務方面的重大責任。草案第十五條特別指出，各級人民政府除舉辦公辦園以外，也應支持民辦幼兒園提供普惠性服務，為學前兒童提供公平而有質量的學前教育。上述主張無不在強調公辦園與民辦園在提供優質保教、保障兒童享有平等受教育機會方面的重大責任。總之，相關部門要積極重視并支持民辦園的發展，鼓勵其提供有質量的普惠性服務，如通過構建民辦幼兒園進入普惠性學前教育的準入機制、激勵機制，促進“有質普惠”與“良知營利”的攜手并進等。[11]這樣，在政府支持和公眾信任的基礎上才能最終實現以兒童為本、以社會為先的有情懷的民辦幼教。