PCK視角下幼兒園民族文化課程建構(gòu)的問(wèn)題分析
——以黔南州為例

劉彥宏，蔣登宇，2

(1.黔南民族幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育系，貴州貴定，551300；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715)

2006年，《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)在開展校園文化活動(dòng)時(shí)，要有選擇地將本地區(qū)的少數(shù)民族文化融入其中，民族文化、風(fēng)俗和節(jié)日等都是學(xué)校的教育資源之一。[1]那么，如何將少數(shù)民族文化融入幼兒園課程建設(shè)，在建設(shè)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題，又該如何解決？基于對(duì)以上問(wèn)題的思考，筆者將以民族文化與課程建構(gòu)的內(nèi)涵為切入點(diǎn)，分析民族文化課程建構(gòu)需要把握的兩個(gè)內(nèi)容，結(jié)合一線教師的民族文化課程方案，找到課程建構(gòu)中存在的問(wèn)題，并站在PCK視角下對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析，提出建議。

一、“民族文化”與“課程建構(gòu)”的內(nèi)涵分析

民族文化有廣義和狹義之分，在廣義的文化視角下，可以將民族文化界定為各民族人民在體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)中創(chuàng)造出來(lái)的一切財(cái)富，包括物質(zhì)文化、精神文化以及人們所具有的各種生產(chǎn)技能、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、風(fēng)俗習(xí)慣等。[2]本文中的民族文化特指黔南州的布依族和苗族兩個(gè)民族的文化，具體來(lái)說(shuō)，是指這兩個(gè)民族千百年來(lái)通過(guò)交流、教育、語(yǔ)言、生活、生產(chǎn)等積累和傳承下來(lái)的能夠體現(xiàn)人們衣、食、住、行等生活特點(diǎn)的文化，有物質(zhì)、精神、制度和行為四個(gè)層面。

對(duì)于課程的定義，站在不同的視角去審視課程會(huì)得到不同的答案。站在文化學(xué)的視角，幼兒園課程是人類從自己深厚的文化積淀中挑選出最優(yōu)秀的部分，并與幼兒個(gè)體接受、理解能力相一致的部分構(gòu)成的一個(gè)“文本”，即可接受、可理解的本民族的文化體系。[3]因此，本文所指的幼兒園課程是本民族最優(yōu)秀且最適合幼兒、最能夠讓幼兒認(rèn)可的文化。

幼兒園少數(shù)民族文化課程建設(shè)應(yīng)該把握住兩個(gè)主要內(nèi)容：課程建設(shè)和少數(shù)民族文化。如果將少數(shù)民族文化課程看作一棵樹，課程建設(shè)的理論支撐便是這棵樹的根，即課程理念和目標(biāo)以及少數(shù)民族文化底蘊(yùn)；課程開展的形式便是這棵樹的干，即課程建設(shè)的形式和少數(shù)民族文化現(xiàn)存的形式；課程建設(shè)利用的資源便是這棵樹的葉，即課程開展的內(nèi)容和少數(shù)民族文化的內(nèi)容。課程建設(shè)和民族文化兩者是相互聯(lián)系、相互影響的共同體，而兩者的融合方式、程度及效率則需要有對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行保障，參與課程建設(shè)的教師、幼兒、家長(zhǎng)及其他社會(huì)力量也應(yīng)投入其中。

二、幼兒園民族文化課程建構(gòu)存在的問(wèn)題

通過(guò)內(nèi)容分析法對(duì)黔南州幼兒園小、中、大班的少數(shù)民族文化課程方案進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教師在課程建設(shè)框架的宏觀理解和具體活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)實(shí)施等方面存在一定問(wèn)題，主要體現(xiàn)在班級(jí)目標(biāo)不具備統(tǒng)領(lǐng)性和方向性，民族文化與課程建設(shè)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)有誤差，活動(dòng)目標(biāo)表述存在主語(yǔ)不統(tǒng)一、表述籠統(tǒng)問(wèn)題，活動(dòng)內(nèi)容選擇缺乏均衡性、適宜性及發(fā)展性，子活動(dòng)間的設(shè)計(jì)缺乏邏輯性等方面。

(一)班級(jí)目標(biāo)設(shè)計(jì)問(wèn)題較多

幼兒園課程建設(shè)方案應(yīng)明確班級(jí)建設(shè)目標(biāo)，從宏觀層面表述通過(guò)此課程的開展將營(yíng)造何種氛圍的班級(jí)文化、班級(jí)環(huán)境，如何開展家園共育以及通過(guò)此課程的開展班級(jí)幼兒在德、智、體、美等方面達(dá)到的預(yù)期效果。所以，班級(jí)目標(biāo)既要具有統(tǒng)領(lǐng)性和方向性，又要具備宏觀層面的引領(lǐng)性。但通過(guò)對(duì)小、中、大班的班級(jí)建設(shè)目標(biāo)的分析發(fā)現(xiàn)，各年齡班的教師在設(shè)計(jì)班級(jí)目標(biāo)時(shí)存在以下問(wèn)題。首先，建設(shè)維度單一，僅停留在幼兒發(fā)展的層面，忽略了班級(jí)環(huán)境、文化的建設(shè)，忽略了家長(zhǎng)與社區(qū)資源的利用，教學(xué)資源建構(gòu)意識(shí)薄弱。其次，建設(shè)目標(biāo)缺乏統(tǒng)領(lǐng)性與方向性。班級(jí)建設(shè)目標(biāo)不同于活動(dòng)方案目標(biāo)，應(yīng)從宏觀層面進(jìn)行架構(gòu)和方向引領(lǐng)，需具有總結(jié)性與概括性。如小班的第5條目標(biāo)“認(rèn)識(shí)一些基本的圖形，并能運(yùn)用圖形拼出苗族風(fēng)格的房子”，這條目標(biāo)過(guò)于具體和詳細(xì)，不適于放在班級(jí)目標(biāo)中。最后，不同年齡段的班級(jí)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)階段性與發(fā)展性，但通過(guò)對(duì)小、中、大班三個(gè)班級(jí)目標(biāo)的分析發(fā)現(xiàn)，這種階段性和螺旋式上升的效果體現(xiàn)不夠明顯。

(二)課程建設(shè)內(nèi)涵理解較為單一

幼兒園課程的建設(shè)并不是單一的建造，而是具有邏輯性和系統(tǒng)性的，需要結(jié)合幼兒園教育的方式，從教學(xué)活動(dòng)、生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園與社區(qū)合作等方面進(jìn)行。但從教師的建設(shè)措施中可以看出，一些教師對(duì)此部分內(nèi)容的理解不夠透徹，視角局限。第一，三位教師的建設(shè)措施都忽略了生活活動(dòng)和家庭與社區(qū)合作兩個(gè)維度?！氨＝探Y(jié)合”是學(xué)前教育的主要特點(diǎn)，忽略掉生活活動(dòng)的開展容易導(dǎo)致課程的建設(shè)僅停留在表面，難以深入，而忽略與家庭與社區(qū)的合作容易導(dǎo)致課程資源難以得到充分利用。第二，教師將對(duì)課程建設(shè)的理解等同于“上課”，導(dǎo)致其用大量篇幅和內(nèi)容敘述如何開展教學(xué)活動(dòng)，忽略了其他幾個(gè)方面。

(三)對(duì)民族文化與課程建設(shè)的關(guān)系把握不準(zhǔn)確

前文已經(jīng)解釋了民族文化與幼兒園課程的內(nèi)涵，民族文化融入幼兒園課程的目的，一方面是豐富幼兒園課程建設(shè)的內(nèi)容，另一方面是使優(yōu)秀民族文化得以傳承。如果將幼兒園課程看作一個(gè)完整的系統(tǒng)，那么民族文化則應(yīng)作為一個(gè)子系統(tǒng)融入，即作為課程的特色與生長(zhǎng)點(diǎn)，而非課程的全部，課程的本質(zhì)不應(yīng)被改變。教師如果對(duì)民族文化與課程建設(shè)的關(guān)系把握不準(zhǔn)確，就容易走入將民族文化等同于課程建設(shè)的誤區(qū)，如將民族文化生硬地融進(jìn)課程內(nèi)容，抑或盲目放大“民族文化”的范圍，使課程內(nèi)容缺乏針對(duì)性，而做成常態(tài)的文化課程。

以中班健康活動(dòng)“劃龍舟”為例(表1)，由于教師沒(méi)有準(zhǔn)確理解民族文化與課程建設(shè)的關(guān)系，這一活動(dòng)很難支撐民族文化課程的建設(shè)。另外，劃龍舟這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)并不是苗族或布依族文化的典型代表，說(shuō)服力并不強(qiáng)。

表1 中班健康活動(dòng)：劃龍舟

以中班數(shù)學(xué)活動(dòng)“插秧苗”為例(表2)，一方面，教師這一活動(dòng)在內(nèi)容的選擇上并未和民族文化這一主題進(jìn)行緊密銜接，使內(nèi)容缺乏針對(duì)性。另一方面，目標(biāo)制訂也存在問(wèn)題，可操作性不強(qiáng)，未指明“判斷”的具體方式是什么，沒(méi)有根據(jù)教育對(duì)象計(jì)數(shù)能力的發(fā)展現(xiàn)狀及特點(diǎn)詳細(xì)、具體地?cái)M定教學(xué)目標(biāo)。

表2 中班數(shù)學(xué)活動(dòng)：插秧苗

(四)具體活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)問(wèn)題突出

1.活動(dòng)目標(biāo)的主語(yǔ)不統(tǒng)一、表述籠統(tǒng)

第一，在幼兒園教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，對(duì)于目標(biāo)表述的主語(yǔ)是“幼兒”還是“教師”并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的看法?！坝變骸弊髦髡Z(yǔ)能體現(xiàn)出幼兒的主體地位，“教師”作主語(yǔ)能體現(xiàn)對(duì)幼兒的引導(dǎo)，更能體現(xiàn)教師的支持者、引導(dǎo)者形象。但是，同一個(gè)活動(dòng)目標(biāo)的表述主體應(yīng)具有統(tǒng)一性，應(yīng)統(tǒng)一為“幼兒”或“教師”。一些教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)忽略了這一問(wèn)題，主語(yǔ)的使用比較隨意，不具有統(tǒng)一性。

第二，活動(dòng)目標(biāo)的表述應(yīng)盡量具體并具有可操作性，切忌籠統(tǒng)、宏觀。例如，在中班藝術(shù)活動(dòng)“好看的苗族帽子”中，教師將其中一個(gè)目標(biāo)擬定為“通過(guò)欣賞漂亮的帽子，引導(dǎo)幼兒感受苗族帽子的美”，那么，帽子美在哪里？是形狀、顏色，還是材料？這一目標(biāo)操作起來(lái)就具有一定困難，因?yàn)闆](méi)有明確具體的方向：教師并沒(méi)有確定是帶領(lǐng)幼兒欣賞帽子的形狀、顏色，還是感受帽子的材質(zhì)。因此，在擬定具體教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)時(shí)，一定要做到具體。

2.活動(dòng)內(nèi)容的選擇缺乏均衡性、適宜性和發(fā)展性

通過(guò)對(duì)各年齡班教師提供的課程活動(dòng)方案涉及的領(lǐng)域進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)(圖1)，藝術(shù)領(lǐng)域的活動(dòng)最多，其次是社會(huì)領(lǐng)域。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》提到要“從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展”[4]，但這樣的內(nèi)容選擇很難保證幼兒的全面、均衡發(fā)展。

圖1 教育內(nèi)容領(lǐng)域分布

活動(dòng)內(nèi)容的適宜性是指活動(dòng)難度能夠滿足教育對(duì)象的發(fā)展需求，適合教育對(duì)象接受。教師需要充分了解幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，以便對(duì)活動(dòng)內(nèi)容適宜性進(jìn)行把握。在小班健康活動(dòng)“闖關(guān)小勇士”中，教師將目標(biāo)擬定為“鍛煉幼兒?jiǎn)文_連續(xù)向前跳過(guò)障礙物的能力”，這一目標(biāo)涉及幼兒?jiǎn)文_連續(xù)跳的能力，而且需要跳過(guò)障礙物，這對(duì)小班幼兒來(lái)講難度較大，不具備適宜性。

活動(dòng)內(nèi)容的發(fā)展性指不同單位時(shí)間開展的活動(dòng)在難度上應(yīng)有所加大，以此滿足幼兒的發(fā)展。如果將一個(gè)活動(dòng)拆分成若干個(gè)子活動(dòng)的話，子活動(dòng)的難度應(yīng)呈梯度上升狀，但是，如果教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)把握不住子活動(dòng)開展的邏輯，就會(huì)導(dǎo)致不同的子活動(dòng)在目標(biāo)和內(nèi)容上出現(xiàn)重復(fù)的現(xiàn)象。例如，在大班健康活動(dòng)“跳竹竿”中(表1)，教師將活動(dòng)劃分為四個(gè)連續(xù)的子活動(dòng)，但在目標(biāo)上并未體現(xiàn)出連貫性與發(fā)展性。竹竿舞的學(xué)習(xí)是具有邏輯性的，大致可以劃分成了解竹竿舞、感受節(jié)奏、打節(jié)奏、打竹竿、跳竹竿、創(chuàng)編竹竿舞。由表3可以看出，在“跳竹竿(二)”中，教師才讓幼兒了解跳竹竿的來(lái)歷，在“跳竹竿(一)”中讓幼兒在沒(méi)有知識(shí)、節(jié)奏、旋律的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的前提下學(xué)習(xí)動(dòng)作。這一順序打亂了竹竿舞學(xué)習(xí)的邏輯性，且四個(gè)跳竹竿的活動(dòng)在目標(biāo)上并未體現(xiàn)幼兒的發(fā)展性。

表3 大班健康活動(dòng)：跳竹竿

三、課程建構(gòu)中問(wèn)題產(chǎn)生的原因

針對(duì)教師在民族文化課程建構(gòu)中存在的問(wèn)題，可以看出導(dǎo)致以上問(wèn)題出現(xiàn)的原因是教師對(duì)三方面知識(shí)——教學(xué)內(nèi)容(五大領(lǐng)域)的知識(shí)、教育對(duì)象的知識(shí)和教學(xué)方法的知識(shí)掌握不到位，這三種知識(shí)的融合便是領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)。

因此，在幼兒教師的培養(yǎng)中，不論是職前教育還是職后培訓(xùn)，都要引導(dǎo)教師關(guān)注到PCK。針對(duì)目前大部分教師還是?？粕默F(xiàn)象，幼兒園可以利用職前教育的機(jī)會(huì)，通過(guò)發(fā)散學(xué)生教學(xué)思維形式、提升學(xué)生五大領(lǐng)域理解水平、豐富學(xué)生的幼兒園課程知識(shí)等途徑幫助其建構(gòu)并發(fā)展PCK。[5]

PCK的掌握不僅能夠幫助教師提升活動(dòng)設(shè)計(jì)的科學(xué)性，而且能夠幫助其進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的反思。例如，前文提到的小班健康活動(dòng)“闖關(guān)小勇士”，其涉及的PCK包括關(guān)于What的知識(shí)(健康領(lǐng)域“身體移動(dòng)能力”知識(shí))、關(guān)于Who的知識(shí)(小班幼兒身體運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展特點(diǎn))和關(guān)于How的知識(shí)(情境教學(xué)法)。其中，比較困難的是關(guān)于Who的知識(shí)，即小班幼兒的跳躍能力發(fā)展水平。一般來(lái)說(shuō)，單腳跳出現(xiàn)的年齡比雙腳跳出現(xiàn)的年齡遲半年至一年，5—9歲兒童才能夠完成單腳跳。如果教師能夠了解并掌握這一知識(shí)，就不會(huì)出現(xiàn)要求5歲以下幼兒進(jìn)行單腳跳這種無(wú)法完成的動(dòng)作的問(wèn)題，能夠避免與幼兒能力教學(xué)目標(biāo)的脫節(jié)。

民族文化課程的建構(gòu)，最主要的是在理解民族文化與課程建設(shè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上把握兩者的辯證關(guān)系，促進(jìn)兩者的有機(jī)融合。教師既要保證充分、合理利用當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕Y源，又要遵循課程建設(shè)的基本思路及原則。如此，既可以促進(jìn)當(dāng)?shù)孛褡逦幕膫鞒?，又能夠從中尋求課程的生長(zhǎng)點(diǎn)，達(dá)到雙贏的效果。