建構游戲中大班幼兒創造力的培養策略
——以某幼兒園大班“幼兒園”游戲為例

鄧 莉

(湖南幼兒師范高等專科學校學前教育學院，湖南常德，415000)

創造力的發展是國家興旺、民族發展的內驅力，對幼兒創造力的培養越發受到全社會的重視。“游戲，是我們培養和發現創造力的一個最自然、最好的通道。”[1]建構游戲是幼兒創造力發展的重要載體，馬斯洛的需要層次理論提出，“操作玩具和積木進行建構游戲時的創造力能讓兒童產生自尊感，這時尊重需要得到滿足”[2]。本文以某幼兒園大班建構游戲“幼兒園”為例，探討建構游戲中存在的阻礙大班幼兒創造力發展的問題及幼兒創造力培養策略。

一、建構游戲中阻礙大班幼兒創造力發展的問題分析

筆者在幼兒園進行了為期半年的頂崗實踐，結合收集的案例，梳理出大班建構游戲中存在以下阻礙幼兒創造力發展的主要問題。

(一)游戲區角的設置不合理

區角設置的不合理主要表現在兩方面：一是空間狹小、游戲人數太多。空間限制容易使幼兒發生碰撞，有意或無意的破壞行為增加。

案例一：小政(化名)正在鋪幼兒園門口的公路，他把積木一塊接一塊、首尾相連地平放在地面上，鋪了一段長長的公路。此時，浩文(化名)正背對著小政搭建自己的幼兒園，他搭建的幼兒園被小政搭建的公路包圍了。當浩文開始搭建幼兒園大門時，他本能地往后退兩步，直接踢散了小政搭建的一截公路，小政大喊：“浩文，你把我的公路踢壞啦！”

案例中，浩文的無意“破壞”不僅中斷了小政和自己的搭建行為，而且打斷了他們的思路，影響了他們對作品的想象和創造。

二是未發揮相鄰區角的拓展作用。比如，建構區旁邊設置的是益智區，教師的本意是這兩個區角均開展操作型游戲，類型相似、互不影響。但事實上，幼兒在建構區游戲時非常容易對其建構的作品進行角色表征，進而產生角色游戲的愿望，而旁邊的益智區則無法滿足幼兒游戲拓展的需求。

案例二：笑笑(化名)搭建了幼兒園大樓，她在大樓里放了幾個小娃娃，并對旁邊的悅悅(化名)說：“幼兒園里的小朋友們肯定都餓了，我們去廚房給他們做點吃的吧！”悅悅站起來看了看周圍，對笑笑說：“這里沒地方做吃的呀。”

(二)游戲材料單一

建構區為幼兒提供的游戲材料單一，僅有一套積木，其中包括大小不等的長方體、正方體、圓柱體、三角體和少量拱形板等。幼兒在搭建時都是用積木壘高或平鋪，每次搭建的形狀都以高樓為主，非常雷同。一方面，積木數量不能滿足幼兒的搭建需求，另一方面，只有積木這一種材料，限制了幼兒的創造。

案例三：豪豪(化名)和明明(化名)搭建的幼兒園已經超過了他們的身高，豪豪笑著跟明明說：“看，我們搭了最高的幼兒園！”說完，他繼續用手上的積木向上壘高。這時，明明對豪豪說：“沒有積木了！我們的房頂還沒有開始搭呢！”豪豪一邊環顧四周一邊說：“那我們看看有什么其他的可以用？”明明耷拉著肩膀：“沒啦。”

(三)教師游戲指導不當

在游戲過程中，教師以旁觀為主，幾乎不會對幼兒游戲進行指導。僅有的幾次教師指導均發生在幼兒爭搶積木或游戲有安全隱患時，然而，當幼兒需要教師幫助時，教師沒有敏銳捕捉到，更沒有及時介入游戲。

案例四：陽陽(化名)正在搭圍墻，他先橫擺了一塊長方體積木，然后在這塊積木上豎著放了一根長方體積木，緊接著他又豎放了第二根，并使兩根積木之間保持了一定距離，搭完第三根時，這些長方體積木開始搖晃，當搭到第四根時，四根長方體積木全部倒下來。陽陽重新拿起第一根長方體積木開始搭，重復試了四次，每次積木都倒了下來，等他想要嘗試第五次時，教師宣布游戲結束。

(四)游戲后的評價不夠深入

游戲后的評價以教師評價為主，教師先對游戲紀律進行總體評價，再針對個別作品進行探討，探討的內容集中在“搭了什么”“遇到了什么困難”及“怎么解決”這三個方面，并未對作品本身的創意和作品中的經驗延伸進行探討梳理，評價不深入。

案例五：教師拍攝了幾張幼兒搭建的作品照片，通過電視屏幕展示出來。教師選定了其中一張，對全班幼兒說：“這是小朋友們今天搭建的幼兒園，我們請這一組的小朋友來分享一下吧，誰來？”

二、建構游戲中大班幼兒創造力發展的培養策略

幼兒高水平認知能力的發展和對知識信息的創造性利用是通過主動建構而來的，教師應在游戲中為幼兒提供充足的機會建構內心世界，支持其創造力的發展。

(一)設置有彈性的游戲區角

區角并不是教室一角的固定擺設，區角的設置是為幼兒游戲服務的，教師首先要改變固化的思維，將有限的建構區當作可靈活調整的彈性空間。這種彈性包括三方面：一是空間大小有彈性。有研究表明，在空間密度為4.32m2時，大班兒童的建構等級水平最高，表明該空間密度有益于大班兒童建構水平的發揮。[3]雖然有限的教室空間很難達到4.32m2的空間密度，但是教師可通過合理規劃空間，最大限度增加建構游戲的活動面積。在確定建構區的位置時，教師可選擇教室門口對面一側的中間位置，增強空間延伸性。另外，教師可在建構區靠墻角的一側設置教師辦公區，擺放鋼琴、儲物柜及桌子。建構區與辦公區相鄰，當開展建構游戲時，教師便可挪動辦公區柜子桌椅來增加游戲的活動面積。二是區角合作有彈性。教師可在建構區另一側靠墻角的位置設置角色游戲區，建構區與角色游戲區相鄰，便于幼兒在建構作品的過程中拓展象征性游戲。三是墻面利用有彈性。教師可充分利用墻面空間，通過墻飾的變換隱性啟發和促進幼兒的建構。墻面可以張貼與主題建筑有關的圖片，例如，在進行“幼兒園”主題活動時，教師可張貼幼兒園不同場地、建筑及游戲設施的圖片，讓幼兒在不知道搭建什么樣式的建筑時能看圖思考。教師還可以張貼與主題特定情境相關的墻飾，如在進行“過春節的幼兒園”主題活動時，張貼春節元素的大紅燈籠、春聯等墻飾，使幼兒受春節特定情境的啟發，從而豐富搭建內容。

有彈性的游戲區角不僅拓寬了幼兒的建構行為，而且其滲透的“只要想辦法，就能創造無限可能”的理念更是在潛移默化地影響幼兒，鼓勵幼兒在進行建構游戲時不斷發散思維，勇敢做出新的嘗試。

(二)投放有趣味的游戲材料

在建構游戲中，只有有趣味的游戲材料，才能激發幼兒的創造熱情。游戲材料的趣味性體現在：一方面，種類豐富，滿足幼兒的多樣化搭建需求；另一方面，數量充足，保障幼兒的高質量搭建結果。

從種類的豐富性來看，建構游戲中的五類結構游戲材料包括排列組合類、接插連接類、螺絲連接類、穿線編織和磁性結構。[4]積木只屬于其中的排列組合類。為促進幼兒創造力的發展，建構區應為幼兒投放盡可能豐富的游戲材料——至少四種不同類型的結構材料。尤其是大班幼兒的建構活動，搭建難度更大，更加需要不同類型的結構材料來支撐。如前文案例中，在豪豪和明明搭建“最高的幼兒園”時，教師可為幼兒提供接插連接類的積塑玩具，這樣即使沒有了積木，幼兒也可以用積塑做成“房頂”，再放在積木做的“房身”之上。建構區還應為幼兒提供種類豐富的輔助材料，這些輔助材料以可再利用的廢舊材料為主，保證材料的安全性和低結構性即可，如奶粉罐、紙杯、卷筒紙芯等。除此以外，教師還應在建構區投放能固定物品的材料，如膠棒、雙面膠、訂書機等，方便幼兒制作用于建構作品的道具，增加更多創作的可能性。

從數量的充足性來看，結構材料的數量充足表現在區角內的幼兒在建構作品時可同時取到想要的建構材料或輔助材料，不會因為材料太少而發生沖突或中止游戲。此外，如果幼兒最終完成的建構作品完成度較高，其搭建水平也較高，就可說明投放的結構材料較充足。

(三)提供被需要的游戲指導

1.引導基于經驗喚起的計劃

幼兒的建構游戲“具有經驗建構的特點”[5]，他們非常需要在游戲前喚起與所搭建主題相關的經驗。教師應該充分發揮家庭和社區的資源優勢，組織幼兒開展參觀、尋找圖文影像資料、訪問等多種活動，在此基礎上，引導幼兒制訂計劃。談論中，教師的提問非常關鍵。教師需通過提問使幼兒明確以下問題：“我們知道了搭建主題的哪些信息？我們還想了解些什么？”在梳理了關于搭建主題的經驗之后，教師應引導幼兒制訂建構方案，方案的內容主要包括：我們想搭建什么樣的作品、由哪些部分組成、在哪里搭建、需要哪些材料、怎樣分工等。結合大班幼兒的水平，教師還應積極鼓勵幼兒通過繪制設計圖對所要搭建的作品進行規劃。例如，開展“幼兒園”活動的前一天，教師帶領全班幼兒全面地參觀了幼兒園，從圍墻外到圍墻內，從一樓到頂樓，從操場、活動室、廚房、教室到大會議展廳。離園時，教師鼓勵幼兒回家與父母分享參觀幼兒園的所見所聞，并和父母探討自己想象中的幼兒園還會有什么。在“幼兒園”活動進行之前，教師先采用談話的形式引導幼兒回顧經驗：“你在幼兒園看到了什么？你覺得哪些東西我們可以搭建出來？你希望幼兒園還有什么？”接下來，教師再引導幼兒繪制設計圖：“你們要搭建的幼兒園是什么樣的呢？里面有什么呢？分別擺在什么位置？都由誰來搭？”在明確了搭建目的和分工之后，幼兒便能更好地將自己對事物的理解和想法直接融入作品。

2.進行基于問題解決的介入指導

教師的介入指導一般基于幼兒游戲中出現的問題，主要包括三個方面。一是基于沖突問題的解決。大班幼兒在游戲過程中會不可避免地發生沖突，教師不能僅靠自身權威來解決，而應引導幼兒通過思考解決沖突，讓幼兒在打破思維局限的過程中明白“辦法總比困難多”的道理，這無疑是對幼兒創新精神的培養。如前文案例中，浩文不小心踢壞了小政搭建的一截公路，小政和浩文因此爭吵了起來。此時，教師可讓兩人分開冷靜下來，再提問：“浩文不小心踢壞公路是因為幼兒園離公路太近，即便浩文把這截公路重新擺好了，等下可能還會被踢壞，想想怎么解決呢？”小政想了想，馬上說：“可以在這里修一個十字路口，這樣我的公路可以繞開他的幼兒園！”

二是基于建構技能問題的解決。大班幼兒在建構過程中會因為建構技能不足而影響搭建行為，此時，教師需及時介入幫助幼兒練習并運用新的建構技能。如前文案例中，陽陽在橫放的長方體積木上嘗試并排豎放4根長方體積木做圍墻，但每次都失敗了。陽陽的建構技能還停留在“有間隔的平鋪”上，教師可引導他嘗試其他建構技能如“架空”來搭建圍墻。

三是基于設計構思問題的解決。大班幼兒在建構過程中可能會不斷遇到新的問題，從而導致原有的設計無法實現。此時，教師可通過講解、提問、建議等多種方法啟發幼兒構思新的設計思路，從而發展幼兒思維的流暢性、獨創性和想象力。

案例六：睿睿(化名)給幼兒園做了一個地下停車場，但長方體積木在壘高時堵住了地下停車場的入口，睿睿顯得很沮喪：“車子不能從這開進去了，怎么辦？”這時，教師問：“地下車庫有沒有別的入口？車子可以從別的地方進嗎？”睿睿拍拍腦袋興奮地說：“對啊！可以做空中電梯，車子從空中電梯進來！”

3.開展基于創意拓展的多主體評價

游戲結束時，教師應通過多主體評價拓展大班幼兒的創意，將幼兒自評、互評和教師評價有機結合。幼兒自評時圍繞“我搭建的作品有什么特別之處”“我是從哪里受到的啟發”“我搭建的時候用了什么小技巧”；幼兒互評時圍繞“這個作品哪里最吸引我”“如果是我，我還想怎么搭”。教師評價時則可結合幼兒的自評和互評進行正面鼓勵，肯定幼兒的作品。此外，教師還可引導幼兒將建構作品進行角色表征，擴展到象征性游戲。

總之，教師應為大班幼兒提供適宜的幫助，滿足他們在建構游戲中的創造需求，培養其創造能力，使其在游戲中快樂成長。