教育扶貧對四川省民族地區R鄉農村學前教育發展的影響及優化策略

李 偉，成方圓，馬媛彥

(吉林外國語大學教育學院，吉林長春，130117)

一、研究背景

(一)國家教育政策支持，脫貧目標內涵所在

教育扶貧是指通過在貧困地區普及教育，提供公平、高質量的教育資源，以提高貧困群體的人力資本水平，降低他們所遭受的相對剝奪程度，從根本上阻斷貧困。[1]學前教育作為我國國民教育體系的關鍵環節，意義重大。2010年，國務院發布《關于當前發展學前教育的若干意見》，首次明確地將學前教育置于國家發展戰略和教育改革的重要地位。[2]習近平總書記指出：“扶貧必扶智。讓貧困地區的孩子們接受良好教育，是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。”[3]2015年，國務院發布的《關于打贏脫貧攻堅戰的決定》提出：“要在精準扶貧原則指導下，實施教育扶貧工程。這需要通過一定策略使其能夠更好、更有針對性地實現幫扶功能。”[4]教育扶貧戰略的提出為解決民族地區農村學前教育問題提供了新的解決思路和操作方法。習近平總書記赴四川省涼山州考察時明確指出：“最重要的，教育必須跟上，決不能再讓孩子輸在起跑線上。”[5]當前，民族地區農村學前教育在國家政策的助力下教育資源迅速擴大，財政投入不斷優化，普及水平穩步提升，成果頗豐，但園區設施、師資力量、管理體系等方面的短板仍存在，教育扶貧形勢依然嚴峻。2020年11月23日，我國832個貧困縣全部脫貧。[6]經濟上的脫貧目標已然成功，但教育上的脫貧任重道遠，尤其在學前教育方面。

(二)困境兒童發展需要，學前教育改革之任

學前教育對民族地區農村兒童(因其接受的教育質量較城市兒童更低，相對而言處于困境，故本文后面以“困境兒童”代替)產生的積極影響是持續一生的，其或顯性或隱性地影響著兒童生活、工作、學習的方方面面。一系列教育改革計劃與國際社會大量的大型教育干預實驗表明，學前期的教育活動與兒童的現實發展具有相關關系。困境兒童在學前期接受的教育質量越高，所獲得的積極影響就越大。Luo等人對我國農村的早期兒童教育(ECE)調查表明，農村兒童在教育準備的標準化測試中得分遠低于城市兒童，參與調查的樣本中有超過一半的農村兒童“沒有準備好”繼續接受下一階段的正規教育。[7]Britto等人對全球背景下早期兒童發展的質量進行了評估，并指出質量是一個關鍵特征，低質量的早期兒童發展(ECD)計劃不太可能使兒童產生預期的發展結果，而高質量的早期兒童發展計劃能彌補低收入家庭兒童在家庭環境中缺乏的教育機會，縮小發展差距。[8]Zang以傾向性分數匹配方法調查了學前教育在促進我國初中生認知能力發展等方面的作用，結果顯示，較早進行學前教育對青少年的認知能力發展有益。[9]教育扶貧能夠顯著提高困境兒童的求學意愿和教育質量，提高家長對于兒童接受教育的重視程度。[1]作為提升困境兒童學前教育質量的重要途徑和改革方式，教育扶貧的重要性不言而喻。

二、研究分析

本研究以四川省R鄉為試點，采用隨機取樣法，在三個村共抽取30個住戶為樣本，受語言限制，采用村委書記帶領入戶調研的形式進行田野調查，并以R鄉幼兒園僅有的2位幼兒教師為訪談對象，調查當地學前教育發展現狀。

(一)已有成效

1.幼兒園園區逐步建立，從無到有開啟新格局

受地理位置和經濟條件制約，R鄉在很長一段時間內未設立幼兒園，兒童主要在家庭中接受簡單的生活教育，無法獲得專業、成體系的學前教育。在教育精準扶貧政策的號召下及四川省“一村一幼”計劃的支持下，R鄉于2017年6月組織創建了第一所幼兒園(也是目前唯一的一所)。受制于經濟條件，一開始，該幼兒園借用了R鄉一個村的村委會辦公樓一樓作為幼兒園教室、午休室，將辦公樓前面的水泥地作為幼兒戶外活動場所。雖有了活動場所，但這個場地受來往辦事的村民的影響較大，園區設置也不符合兒童身心發展規律。隨著各項教育扶貧計劃的持續實施，該鄉目前已經建成獨立的幼兒園園區并投入使用，兒童數量從最初的6人增至35人，園區各項設施也逐步完善，以符合幼兒的發展需求。

2.幼兒園師資得到補充，頂崗支教添加新力量

各高校積極響應國家教育扶貧政策，組織教師帶隊并動員學生加入頂崗支教的隊伍。部分高校還對一些地區進行持續的對口支教服務，每年固定選派優秀學子到對口地區進行為期半年或者三個月的支教。R鄉地處高原地區，位置偏遠，且經濟條件較落后，該鄉幼兒園的兩名教師均為本地人，學歷分別為大專和中專。教師的專業知識和專業能力不夠，尤其是接收新教學信息的能力，導致該園學前教育信息的滯后。大學生頂崗支教的項目彌補了這一不足。身處大學校園的學生在課堂上汲取先進前沿、成體系的理論知識，且經常到一些示范性幼兒園進行觀摩見習，獲取了一線的教育活動案例。支教過程中，頂崗支教隊伍給該園帶去了最新的教育信息和教學案例，補充了其師資力量，并有效提升了當地教師的專業能力。

3.幼兒園資源持續輸入，定點幫扶創造新前景

民族地區農村學前教育的發展是多因素綜合作用的結果，除了園區、師資，還需要經濟資源、文化資源、教育資源、信息資源等因素的持續支持。在《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于實施教育扶貧工程意見的通知》和《教育脫貧攻堅十三五規劃》等一系列相關文件的推動下，社會各界對民族地區農村學前教育的發展愈發關注，不斷有機構、組織與之接軌，進行定點幫扶。四川省一些師范類高校通過國培、省培項目對民族地區農村幼兒教師進行培訓指導，優秀的教育資源和信息資源得以有效輸入R鄉幼兒園。R鄉所屬縣教育局還結合當地民族文化特色進行了幼兒舞蹈的創編，將文化資源與學前教育融合起來。其他社會組織也通過資金、物料捐贈的方式助力R鄉幼兒園各方面設施的完善。精準扶貧的文件精神切實轉化為了行之有效的幫扶資源。

(二)現存問題

1.新建園所規劃稍顯簡單，基礎設施配置不甚完備

幼兒園園區和相配套的基礎設施是影響幼兒園教育質量和幼兒發展的重要因素。經調研，R鄉新建的園區雖已投入使用，但仍存有諸多問題：兒童戶外活動場所仍是水泥地，存在安全隱患；缺乏戶外活動的基礎設施，難以滿足兒童游戲活動需要；兒童廁所依然是傳統旱廁，衛生及安全問題較大；室內墻面僅做了一米高的軟包，設計規劃略簡單。綜上，當下幼兒園的基礎設施規劃布局不夠科學，相關部門的投入力度仍不足。曲木伍各等人在調查涼山州學前教育發展情況時提到，雖然涼山州政府相關部門對當地學前教育的發展做了重要部署，出臺了一些政策，但就資金、設備、設施等方面的投入力度而言，距合格的學前教育的要求仍有一些距離。[10]基礎設施的匱乏和園區規劃的失范制約著民族地區農村學前教育的發展，因此，這應成為后續精準改革的重點。

2.教師總體質量有待提升，專業知識技能尚顯不足

民族地區農村要辦好學前教育、實現學前教育的“脫貧斷根”，師資力量建設是關鍵。李雪峰等人基于實證研究發現，師資隊伍建設不強是造成民族地區農村學前教育發展受制的因素之一，這嚴重影響了幼兒園保教質量的提升；脫離師資力量這一重要“軟件”，再好的硬件設施也難以發揮作用。[11]R鄉幼兒園教師長期短缺，目前固定教師僅兩人，學歷層次不高且未定職稱，教齡分別為4年和6年，知識技能和教學經驗尚缺。A教師接受的是“3+2”大專教育，F教師僅為中專，均未系統地學習過專業理論，且普通話水平不高，僅一人為二乙等級。幼兒教師的專業水平是影響學前教育發展質量的直接性因素。R鄉當前幼兒園教師的專業水平總體較低，教師專業發展面臨挑戰，進行師資培訓、提升教師質量的任務迫在眉睫。

3.日常管理模式不夠科學，防護應急機制低效缺位

幼兒園的日常管理和防護應急機制是評價幼兒園教育質量的重要指標，也是衡量幼兒教師教育觀、兒童觀的重要依據。近年來，民族地區農村幼兒園逐步發展，但其日常管理和防護應急機制卻成為“硬骨頭”之一。曹鑫莉等人通過對LB鎮的田野調查發現，受發展時間和經驗影響，LB鎮的學前教育發展呈現出寄宿管理不妥、資源開發不足、與民族特色脫節等問題。[12]R鄉幼兒園也存在類似的問題。R鄉幼兒園教師結構沒有主班、配班、保育之分，教師分工取決于各自所長和現實需要，權責分工不明確。加之該園為混齡教學，管理十分困難。筆者通過為期一周的持續觀察發現，R鄉幼兒園幼兒一日活動安排與實施是分離的，隨意性強，也無具體的周計劃、學期計劃，活動的計劃性欠佳。兒童安全的防護應急管理機制更是處于缺位狀態，難以有效應對突發事件。該園的日常管理模式和應急機制還有待加強。

三、優化策略

(一)園所規劃因地制宜，基礎設施合理布局

園所規劃設計少特色和基礎設施布局不合理是民族地區農村學前教育發展前期難以回避的問題，需要相關部門及幼兒園自身結合民族特色、本土實際，從頂層設計到基礎建設層層推進，逐步完善。中國發展研究基金會在對樂都“一村一幼”計劃十周年效果評估時提出，要從四個方面來保障“一村一幼”計劃的運行，第一點便是要從教室的規劃設計、功能區的建設與劃分、玩教具的置換、廚房和休息室配套設施的提供等方面進行整改，為幼兒園的發展保駕護航。[13]R鄉所屬縣政府、教育局等相關部門應根據當地實際情況科學規劃園區，著力解決幼兒園內當前大量裸露水泥地面、無兒童專用盥洗室、種植區處于荒置狀態、無樹蔭花卉等基礎建設問題。幼兒園教師也應根據本園實際，對教室、運動場、區角、墻面等進行合理布局，賦予幼兒園園本特色。

(二)國培省培持續增益，支教送教提能助力

教師專業素養是學前教育發展的重要推動力，尤其在民族地區農村幼兒園中，教師的專業素養往往是決定教育質量的關鍵因素。國培、省培等項目是四川省對民族地區農村學前教育進行精準扶貧的重要舉措，也是各高校對口幫扶的有效形式，對提高受培教師的專業知識水平、專業能力成效顯著。此外，四川省持續開展的“一村一幼”項目，各高校開展的頂崗實習、送教下鄉等也是教育精準扶貧的重要推手。趙晨等人基于對“一村一園”項目的成效評估結果提出，要繼續通過這些項目加強對農村地區學前教育的投入，增強師資力量，推動學前教育質量的提升。[14]相關部門及組織應深度調研了解R鄉幼兒園教師的專業發展需求和實際問題，有針對性地對其進行培訓和指導，充分利用國培、省培等教育資源，最大限度地促進幼兒教師的發展。

(三)創新模式科學管理，優化制度貼合實際

管理模式脫離實際是我國民族地區農村學前教育發展過程中的共性問題。由于我國鄉村貧困地區具有本土的復雜性、自身各方面的局限性、扶貧脫貧過程的攻堅性和穩定性、脫貧后防返貧的艱巨性等特點，鄉村貧困地區學前教育精準扶貧與發展有質量的鄉村學前教育成為精準扶貧攻堅戰中最為艱難、最有挑戰的一環。[15]各民族地區擁有自己的民族特色，是多樣性和特殊性的集合體。幼兒園不能脫離本土實際，移植照搬其他地方的管理模式，更不能故步自封，沿用自身舊有的管理模式和常規制度。R鄉因建園時間較短、師資配備不夠，管理機制存在較大問題。在制訂管理方案時，應注意其可行性和科學性，貼合該園幼兒實際，在借鑒優秀管理案例的基礎上進行創新，制訂科學合理的相關管理模式制度。