中華優秀傳統文化校本課程的實施困境與改進策略
——以山東省Y小學為例

常毓涵，梁婷婷

(北京師范大學教育學部，北京，100875)

中華傳統文化是以中華民族為創造主體，具有鮮明特色和穩定結構，世代傳承并影響整個社會歷史的宏大古典文化體系。[1]廣義的傳統文化內涵豐富，涵蓋經濟、政治、文化、哲學等諸多方面，其中，優秀傳統文化具有推動歷史發展的積極作用，且至今仍有重要價值。[2]我國先后頒布的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》《教育部關于開展中華優秀傳統文化傳承基地建設的通知》《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》等文件，從完善中華優秀傳統文化教育的重要性、優秀傳統文化教育的陣地建設和方法落實等多個角度肯定了中華優秀傳統文化進課堂的戰略意義和實施策略。《義務教育語文課程標準(2022年版)》也指出，要通過語文學習，使學生熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，并將中華優秀傳統文化作為課程內容板塊的首個主題與載體形式。[3]

國家的大力倡導和中華優秀傳統文化作為優質課程資源的優勢，使得國內很多小學如火如荼地開設了中華優秀傳統文化校本課程。但與學科課程不同，中華優秀傳統文化校本課程并不是國家課程體系的一部分，國家雖有倡導與實踐，但缺乏相應的統籌規劃和頂層設計，因此，各校在中華優秀傳統文化校本課程的實施過程中遇到諸多困境。針對此現象，本研究對山東省Y小學進行深入調研，對該校中華優秀傳統文化校本課程的實施現狀與存在問題進行探尋，以期提出具有針對性的改進策略，并為其他學校提供參考。

一、調研背景

山東作為我國傳統文化大省，是以中小學為主陣地的中華優秀傳統文化課程開展的先驅。從2009年起，山東在全省義務教育階段學校開發了以弘揚優秀文化、塑造學生品質為主要內容的傳統文化課程，統一了課時開設要求，納入地方必修課程管理；同時，審定通過了60余類地方選修課程，其中傳統文化領域的課程資源占到六成以上。[4]

在此背景下，本研究選定山東省Y小學為調研對象。該小學先后兩次獲全市“雙軌”教學優秀實驗學校稱號，重視以活動課程為切入點促進學生核心素養的發展，形成了學科類、藝術類、科技類、勞技類、體育類等四十余個活動小組。在中華優秀傳統文化教育方面，該學校舉辦了一系列講座、課程，例如，舉辦唐詩宋詞特色教學活動，參觀紅色文化紀念館，開展“發揚傳統文化，讓國粹走進校園”的京劇主題課、面塑手工傳統文化課程、傳統拳法課程等，活動類型多樣，影響力較大。

考慮到低年級學生的動手與領悟能力以及高年級學生小升初壓力，該校中華優秀傳統文化校本課程主要面向三至五年級學生開展，故本研究選定三至五年級的學生作為研究對象。在研究設計方面，首先采用問卷法從研究對象中按照各年級人數分層抽取共計163人進行問卷調查，回收問卷149份，問卷回收率為91.4%，并進行數據統計整理分析。隨后，深入一線課堂進行觀察，再結合對部分領導、教師與學生的訪談，了解學校及師生對中華優秀傳統文化校本課程的認識及其在實施過程中的相關做法，歸納Y小學中華優秀傳統文化校本課程實施存在的困境，并針對這些困境提出具體的改進策略，以供其他學校借鑒。

二、實施困境

(一)課程目標不清晰

總的來看，Y小學在課程目標的制訂方面考慮到了結果性與體驗性的雙重目標確立，其中華優秀傳統文化校本課程能夠做到構建三維課程目標體系，但是仍然存在一些問題。一方面，課程目標沒有指明學生應達到的學習效果，運用的術語較為模糊、籠統，缺少具體可測量的質性評價與量化評價標準，使得教師在實際教學中難以評價學生的學習掌握程度。另一方面，存在結構不夠清晰、沒有分階段、分層次遞進的問題。例如，烹飪課程的課程目標為：“1.掌握基本的美食制作方法；2.提高勞動素養和技能；3.加深學生對地方飲食文化的了解。”結合對教師訪談的分析發現，課程目標不清晰，可能是因為學校缺乏專業的中華優秀傳統文化校本課程教師，多由其他學科教師兼職教學。

(二)課程內容單一抽象

Y小學的校本課程種類豐富，課程內容具有很強的實踐性和生活性，課程資源來源于生活也服務于生活。但是，受限于教師的課程開發與編制能力、專業知識與經驗，該校開發的中華優秀傳統文化校本課程門類較少，且課程內容單一抽象，不夠豐富。教師將中華優秀傳統文化作為優質課程資源轉化組織為課程內容的操作較為生硬，具體表現為：課程內容過于零散，沒有核心概念作為課程編制的主要線索，大都是事實性內容的串聯，沒有圍繞學生活動編制內容，許多抽象名詞如“順應自然”等概念學生難以理解。此外，學校與教師在設定課程內容時缺乏宏觀層面教育價值理念的思考與判斷，未思考課程實施對學生經驗與能力的要求是什么、課程要為學生提供的核心經驗是什么、“天人合一”“順應自然”等抽象概念要如何轉化為具體事物以方便學生理解。

(三)課程需求分析未落實

對調查數據進行分析后發現，學生弘揚中華優秀傳統文化的意識較強，但對中華優秀傳統文化的內涵理解較為粗淺。例如，對“什么樣的文化可以稱之為中華優秀傳統文化”的問題，學生認為在校本課程中學到的傳統拳法就是中華優秀傳統文化，因為該套拳法是由我國某位民族英雄創編而成的，學習該拳法可以弘揚我國傳統文化。同時，學生對中華優秀傳統文化校本課程的印象僅僅停留在民族英雄、民族故事層面。因此，在進行課程開發與實施前，有必要對學生展開相關的課程需求分析與前期經驗調查，了解學生對中華優秀傳統文化的認識水平，以便更好地開發和實施中華優秀傳統文化校本課程。[5]課堂活動應與學生的前期經驗相聯系，教師應為學生設置更多的學習線索，幫助學生沿著學習線索展開對中華優秀傳統文化知識的深層建構，而不只是接受一些淺層的事實觀點。

(四)教學評價不完善

教學評價是對教學活動的準備、過程和結果進行測量分析后開展價值判斷的教學環節之一。Y小學教師在中華優秀傳統文化校本課程評價環節充分運用檔案袋評價等過程性評價方式，調動學生學習的積極性，關注學生的發展與進步。調查發現，絕大部分學生和家長肯定中華優秀傳統文化課校本課程的實施，并給予較高評價，只有少部分家長對課程內容、課時安排等方面提出了意見和建議。這些意見和建議對中華優秀傳統文化校本課程的改進和教師的專業發展都有重要意義。

教學評價應由學生學業評價、教師教學評價、課程整體評價三個方面構成。Y小學中華優秀傳統文化校本課程對教師教學和課程整體的評價還不到位。對教師教學的評價可以采取教師自評、學生評價、家長評價、同行評價等方式，訪談、問卷等工具也是對教師教學進行評價的必要形式。對課程整體的評價應包括課程的開發編制、實施過程與實施結果，并結合學校的實際情況制訂具體的評價細則。

(五)課程管理規范性不足

課程管理是指有關部門(或機構)、人員對課程的各個運行環節所采取的規劃、指導、決策、監督、協調等措施。[6]校本課程應在“三級課程管理”的總框架下，根據學校的培養目標與特點，成為學校的宏觀課程體系進行整體優化設計的重要組成部分，以促進學生更好地全面發展。[6]Y小學在保證國家和地方課程有效實施的前提下，能夠引領教師開發一系列豐富多彩的中華優秀傳統文化校本課程，并重視課程文化建設和創新，形成了極具地方特色并適應本校師生成長發展的校本文化。在課程管理手段上，Y小學注重吸收來自教師、學生、家長多個方面和層次的實踐經驗和意見，促進了中華優秀傳統文化校本課程的民主化、科學化。但是，Y小學的課程管理制度不夠細致，規范性和操作性有待進一步加強。同時，Y小學缺乏課程管理專業人員，課程管理行為多由一般教育行政人員或一線教師兼任，難以保證課程管理的實效。

三、改進策略

開發中華優秀傳統文化校本課程，有利于學校創新校園文化、增強成員身份認同以及建立校本課程長效機制。[7]針對目前中華優秀傳統文化校本課程的實施困境，學校需要進一步探索優化策略。本研究認為，可以從學校課程體系整體規劃與局部課程編制兩方面著手，以教師、家長及社會作為推動中華優秀傳統文化傳承的主要著力點。

(一)系統規劃課程體系

中華優秀傳統文化校本課程不僅要讓學生學習課程內容本身，而且要為學生提供傳承和弘揚中華優秀傳統文化的平臺，同時要營造學習優秀傳統文化的積極氛圍，以堅定學生文化自信，培育學生愛國情懷。[8]因此，中華優秀傳統文化校本課程開發要注重課程的頂層設計與規劃，特別是課程目標的設計與課程需求的調查。目前，Y小學的眾多校本課程雖是百花齊放，但存在各類課程銜接生硬、教育內容碎片化、教學設計經驗化等問題。只有深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的民族精神、道德情操、人文涵養，并在課程體系中合理串聯，才能發揮課程體系培養學生綜合素質的作用，而非僅停留于技藝學習的表面形式。這需要教師有深入理解、解構和建構中華優秀傳統文化的能力。同時，學校需要在課程的具體編制上制訂課程設計、實施、評價等一系列實際措施與規章制度，設置理論課程和綜合實踐活動在不同年級的開展順序，提升課程之間的銜接性，增強課程活動設計的邏輯性，明確和優化課程目標，促進教師課程設計和規劃意識的提高。

學生學習中華優秀傳統文化的需求、興趣與已有能力是中華優秀傳統文化校本課程的實施前提。學校應及時關注和了解學生的文化背景和學習興趣，使學生對自己的學習水平、教師對教學內容和應當達到的教學效果有充分的預期，這樣有利于課程相關目標的實現，也有助于教師選擇適當的教學活動提升學生學習的積極性和主動性。

(二)全面提升教師素質

教師是開發與利用課程資源的主體，也是課堂教學的主導者，其自身釋放的創造性智慧和實現的創造性價值，是課程與教學不斷向前發展的動力。[9]因此，教師的課程資源開發利用意識與轉化能力、把握課堂教學整體進程的能力在中華優秀傳統文化校本課程實施過程中發揮著至關重要的作用。同時，教師的中華優秀傳統文化專業素養也不容忽視，兩者將影響課程的實施范圍和水平，以及課程資源的來源與選擇。

參與中華優秀傳統文化校本課程的教師多由各學科教師兼任，他們對中華優秀傳統文化體系的認知沒有經過系統學習，多停留于表面。要打造一支高素質的中華優秀傳統文化師資隊伍，其過程不是一蹴而就的，需要多方主體的共同參與。首先，師范院校應為師范生提供中華優秀傳統文化的專業學習和課程培訓，使他們擁有承擔中華傳統文化校本課程授課知識的能力。其次，教育行政部門應為在職教師提供中華優秀傳統文化知識培訓，提高他們的中華優秀傳統文化素養。最后，學校應組織中華優秀傳統文化校本課程教研交流活動，或邀請有中華優秀傳統文化教學特長的名師入校授課，引導教師有針對性地進行反思與交流；應通過賽課、互評等方式提升教師參與中華優秀傳統文化校本課程研發與教授的積極性。

(三)形成家校社合力

開展中華優秀傳統文化教育的主體不應只有師生，場所不應局限于學校課堂，傳播載體也不應只依賴于課本，應致力于形成全社會協同開展中華優秀傳統文化教育的良好局面。學校作為中華優秀傳統文化教育的主陣地，應當發揮主導作用。一方面，學校可以借助家校合作拓寬中華優秀傳統文化教育途徑：一是以家長講堂、教師日常聯絡、定期召開家長會等方式增強家長的中華優秀傳統文化教育意識，使學生無論在學校還是在家都可以受到中華優秀傳統文化耳濡目染的影響；二是利用廣大家長的人文資源，建立中華優秀傳統文化專家資源庫，提升家校雙向互動質量。另一方面，學校可以借助社區力量拓寬中華優秀傳統文化教育途徑：組織學生參加社區的社會實踐活動，引導學生留心觀察生活中蘊含中華優秀傳統文化精神的點滴小事，加深對中華優秀傳統文化內涵的理解，并將課堂所學知識與技能應用于實踐。

總而言之，在如今新課標對中華優秀傳統文化的大力倡導之下，中華優秀傳統文化必將迎來其融入教學的新的春天。但百花齊放、爭奇斗艷的同時，也應當將課程開發建設進一步規范化，避免其橫向上的課程目標、課程內容、需求分析、教學評價與課程管理等多個方面的隨意性，從學校課程體系整體規劃與局部課程編制兩方面著手，以教師、家長及社會作為推動中華優秀傳統文化傳承的主要著力點，從而真正實現中華優秀傳統文化對中小學校本課程的有機融入，培育具有文化自信的時代新人。