TPCK視角下教育技術(shù)水平與信息化教學(xué)能力提升研究
——以湖南部分高職院校大學(xué)英語教師為例

■鐘文卿

（永州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 永州 425000）

一、引言

在教育技術(shù)日新月異的今天，在信息化迅速發(fā)展的背景下，信息技術(shù)與教學(xué)的深度整合已經(jīng)成為高校教育的必然趨勢。近年出臺的《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》在教學(xué)方法與手段方面亦明確指出要“凸顯信息技術(shù)和人工智能技術(shù)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用”。美國學(xué)者M(jìn)ishra和Koehler[1]提出的Technological Pedagogical Content Knowledge（簡稱：TPCK或TPACK）是結(jié)合了信息技術(shù)知識、課程教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)策略而形成的教師專有的知識體系，包含了信息技術(shù)知識(TK)、教學(xué)知識(PK)、課程內(nèi)容知識(CK)等七個要素。

TPCK模型，被國內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為是當(dāng)前最高水平的技術(shù)整合模型之一。TPACK是建立在學(xué)者Shulman提出的 PCK（Pedagogical and Content Knowledge）框架之上的。PCK是指學(xué)科知識與教學(xué)法進(jìn)行融合后的知識，要求教師能運用合理恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法將特定學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容教授給學(xué)生。PCK框架著重考量對教師的教學(xué)方式以及教學(xué)內(nèi)容的融合程度。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)融入教學(xué)已經(jīng)是必然需求，教育信息技術(shù)知識在影響教師知識框架的同時也帶來了課堂教學(xué)的變革，而TPCK就是在PCK傳統(tǒng)的對于教師要求同時具備教學(xué)法知識與學(xué)科內(nèi)容知識的基礎(chǔ)上引入了教育信息技術(shù)知識（TK）。

TPCK這一整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識模型很強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程層面和課程層面上教師要具備將信息化技術(shù)有機(jī)融合進(jìn)去的整合能力，這無疑對教師的教學(xué)能力、信息化教學(xué)水平都提出了更高要求。在TPCK視角下，教師能夠創(chuàng)造性地使用教育技術(shù)配合教學(xué)教法技巧，并針對學(xué)生實際情況進(jìn)行學(xué)科教學(xué)。針對目前高職教師信息化水平有限，信息技術(shù)知識難以和課程目標(biāo)相融合等問題，在TPCK視域下對高職院校的大學(xué)英語教師信息化教學(xué)能力及提升進(jìn)行探究，符合高職院校信息化教學(xué)改革趨勢，對于提升教師職業(yè)能力、提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量有一定必要性。

二、國內(nèi)外TPACK研究概述

從對教師TPCK的測量角度來看，Schmidt等[2]采用里克特的五點式量表，問卷信度達(dá)到O.8以上，也一直被很多TPCK視角下進(jìn)行研究的學(xué)者認(rèn)可并使用。在針對教師展開的研究中，近期主要有學(xué)者Angeli和Christodoulou等[3]對于職前教師的TPCK水平進(jìn)行了探索；Ajitha和Akmar[4]兩位學(xué)者就TPCK在科學(xué)教育課程中的影響在某高校進(jìn)行了實證探究，整體上注意到了TPCK對于教師教育及教師職業(yè)發(fā)展的影響，但具體到外語教育和職業(yè)教育中的研究較少。國內(nèi)學(xué)者對TPCK知識的關(guān)注度基本上呈逐年上升，我國對于TPCK（TPACK）模型下的學(xué)科教學(xué)是近年來的研究熱點，學(xué)者們圍繞TPCK視角開展的研究從對師范生的培養(yǎng)到新進(jìn)教師的培訓(xùn)或者是在職教師的信息化教學(xué)能力都有所涉及。具體到某一課程的TPCK研究，如語文，數(shù)學(xué)，英語等科目的TPCK研究近些年也一直是熱點課題[5]。

近幾年關(guān)于英語課程研究比較突出的主要是王晶蕊[6]在TPACK框架下對大學(xué)英語課程的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行了研究；周洋、華玲[7]兩位學(xué)者在TPCK理論框架下對于動物藥學(xué)專業(yè)的大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)行了探討；于慶玲[8]就大學(xué)英語教師TPACK發(fā)展策略進(jìn)行了研究；茍曉茹、李靜[9]就“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下對陜西民辦高校英語教師TPACK現(xiàn)狀開展了調(diào)查。

整體上看，國外研究在TPCK知識的掌握情況等方面的問卷調(diào)查與量表設(shè)計較國內(nèi)更早，且都注意到了信息技術(shù)知識對教師能力的影響，同時開始探究其影響因子，但是具體到某課程的研究不夠充分，有待相關(guān)學(xué)者進(jìn)行補充豐富。國內(nèi)對于探討TPCK視域下教師職業(yè)能力以及實際教學(xué)的探討還是比較多的，但是針對大學(xué)英語課程以及高職院校大學(xué)英語教師的近期研究尚且沒有針對湖南省具體情況展開研究。因此，本研究的調(diào)研數(shù)據(jù)對于豐富和更新該研究領(lǐng)域內(nèi)涵有現(xiàn)實意義。

三、研究設(shè)計

本研究主要研究內(nèi)容是：（1）從教師自身的教學(xué)知識體系出發(fā)，針對大學(xué)英語教學(xué)調(diào)查高職院校大學(xué)英語教師TPCK知識現(xiàn)狀；（2）探究教師在教學(xué)過程中將信息技術(shù)與課程教學(xué)整合的過程中受哪些因素影響，找出高職大學(xué)英語教師信息技術(shù)知識的影響因素。本研究有較強(qiáng)的實踐意義：（1）分析TPCK知識的影響因素，將幫助大學(xué)英語教師將技術(shù)有效地融合到課程教學(xué)中，可以更好地提升教師的信息化教學(xué)水平和職業(yè)能力；（2）提出有針對性的策略，有助于后期教師培訓(xùn)的有效開展，有目的性地為高職大學(xué)英語教師今后培訓(xùn)提供借鑒和啟示，促進(jìn)職業(yè)院校教育信息化改革。

目前TPCK領(lǐng)域進(jìn)行定量研究使用最廣泛的是由美國的Schmidt等人開發(fā)的里克特五點式量表，設(shè)置了四十余道題項。該量表經(jīng)過了多次實驗測試，在信度、效度以及結(jié)構(gòu)效度方面的檢驗結(jié)果均處于較高水平，成為目前為止比較經(jīng)典的TPCK測量工具。本研究的定量研究是在取得Schmidt教授的郵件許可后，在其設(shè)計的問卷上結(jié)合我國《高等職業(yè)教育專科英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2021版）》中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行的改編，例如，其中的學(xué)科內(nèi)容知識（CK）針對大學(xué)英語教師的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了改編，主要包含培養(yǎng)學(xué)生的職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學(xué)習(xí)完善能力；而學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)知識（PCK）則根據(jù)大學(xué)英語特點包含了選擇有效教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生的詞匯、語法、語篇、語用、中外文化學(xué)習(xí)，提升學(xué)生理解、表達(dá)、互動技能；其余的選項也進(jìn)行了相應(yīng)的改編。改編后的里克特五點式量表共計44個項目，Cronbach α系數(shù)為0.963＞0.8，改編后量表信度好。定性研究主要以小組訪談形式開展，共計6名大學(xué)英語教師參與，其中男性、女性教師各3名，訪談提問以半結(jié)構(gòu)化問題展開，用時40分鐘。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）湖南省高職院校大學(xué)英語教師TPCK定量數(shù)據(jù)分析

1.大學(xué)英語教師TPCK整體水平

根據(jù)問卷設(shè)置，將大學(xué)英語教師TPCK各項因素及TPCK整體水平的最小值、最大值及平均值進(jìn)行了描述統(tǒng)計，分?jǐn)?shù)區(qū)間1～5，具體結(jié)果如下。

從表1可以看出，參與調(diào)研的32位大學(xué)英語教師的TK即教育技術(shù)知識水平的平均最低，為3.38，且數(shù)據(jù)離散程度最大；第二低的均值則發(fā)生在TCK即融合了技術(shù)的學(xué)科知識。由此可以看出各大學(xué)英語教師對于教育技術(shù)以及將教育技術(shù)融合學(xué)科知識的自評不如其他類別的知識，比如參與調(diào)研者的CK即學(xué)科知識水平的平均水平最高，為3.81，在TPCK相關(guān)因素整體均值為3.65，整體處于中等水平，且需要結(jié)合應(yīng)用自評情況綜合評價。

表1 大學(xué)英語教師TPCK整體水平

2.學(xué)校層面主要影響因素與教師TPCK應(yīng)用水平的自評統(tǒng)計結(jié)果

根據(jù)大學(xué)英語課程的特殊性，結(jié)合前期研究中反映出來的幾大制約因素，在問卷中要求參與調(diào)研的大學(xué)英語教師根據(jù)情況為所在單位的大學(xué)英語課程安排、教材教輔選用征訂、英語教學(xué)硬件設(shè)施、大學(xué)英語考試制度、教學(xué)技能提升培訓(xùn)五塊內(nèi)容進(jìn)行0～100范圍內(nèi)整數(shù)評分。同時讓教師對于自身各項教育教學(xué)知識的應(yīng)用情況進(jìn)行了0～100范圍內(nèi)整數(shù)評分。整體描述統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。

表2 大學(xué)英語教師對學(xué)校環(huán)境和自身應(yīng)用情況評分統(tǒng)計

表2可知，32名教師中對于學(xué)校層面五大主要影響因素評分過程中平均分最高的為課程安排（71.69）。而對于教材選用、設(shè)施設(shè)備、考試制度的看法較為接近，在62～66分之間。而平均分最低的是教師培訓(xùn)項，僅58.13。被試者對自己各項教育教學(xué)知識應(yīng)用進(jìn)行評分時，其中PCK（基于教學(xué)法的學(xué)科知識）的應(yīng)用平均值最高為67.53，TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）的應(yīng)用水平隨后，為65.41。

3.學(xué)校層面主要影響因素與教師TPCK應(yīng)用水平的評分相關(guān)性結(jié)果

實驗還探究了學(xué)校層面的五大主要影響因素與教師TPCK應(yīng)用水平的相關(guān)性。高職院校大學(xué)英語教師TPCK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識）的應(yīng)用水平與學(xué)校層面的課程安排（P=0.496)、教材選用（P=0.508)在 0.01級別相關(guān)性顯著，考試制度（P=0.444)、教師培訓(xùn)（P=0.415)在0.05級別存在相關(guān)性顯著。

（二）湖南省高職院校大學(xué)英語教師TPACK定性數(shù)據(jù)分析

共計6名教師參與了小組訪談，訪談采用了半結(jié)構(gòu)化提問方式，采訪問題主要包含：（1）利用信息化手段（教育技術(shù)）進(jìn)行教育教學(xué)的情況；（2）對于目前自己TPCK應(yīng)用情況的原因分析；（3）對于提升整合教育技術(shù)的信息化教學(xué)水平的建議。對訪談內(nèi)容進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄后進(jìn)行了主題摘取和詞頻分析。

從訪談結(jié)果看，大多數(shù)教師的信息技術(shù)運用停留在課上使用課件、播放音頻視頻內(nèi)容，且大多數(shù)教師表示自己也是愿意融入更多信息化手段讓學(xué)生對課堂更感興趣，提高教學(xué)效果的。但是目前沒有接受系統(tǒng)培訓(xùn)，TPCK運用水平層次不齊，且在職稱評定、科研任務(wù)等多個因素的影響下，現(xiàn)階段無法投入更多精力自己研究。年輕教師對于信息化教學(xué)的探索欲望更強(qiáng)，同時接受訪談的教師表示性別、年齡段和興趣愛好也會是影響因素。在提升整合教育技術(shù)的信息化教學(xué)水平的建議方面，受訪者主要反饋的是培訓(xùn)頻次問題，大多數(shù)教師認(rèn)為培訓(xùn)的機(jī)會少、渠道不同，建議增加職后培訓(xùn)，現(xiàn)階段能提供的講座、培訓(xùn)機(jī)會不多。而部分參與了講座培訓(xùn)的教師則反饋培訓(xùn)質(zhì)量問題，認(rèn)為培訓(xùn)不夠具體，內(nèi)容空泛，培訓(xùn)的系統(tǒng)性不強(qiáng)，且所講授的課程流于形式，教育技術(shù)理論偏多，不能落地，缺乏可操作性。大多數(shù)教師希望可以多組織教師培訓(xùn)，滿足教師現(xiàn)有的能力提升需求，擴(kuò)寬對外交流渠道。

五、結(jié)果討論

（一）湖南省高職院校大學(xué)英語教師TPCK現(xiàn)狀

從定量結(jié)果來看，我省高職院校的大學(xué)英語教師在信息化技術(shù)和英語課程教學(xué)情境融合上還有待加強(qiáng)，整合了信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識整體應(yīng)用評分結(jié)果欠佳，同時，參與研究的高職教師在和教育信息技術(shù)相關(guān)的幾個維度上的均值也較其他維度更低一些。該研究還針對學(xué)校層面對大學(xué)英語課程的五大影響因素進(jìn)行了探究。所在單位的大學(xué)英語課程安排、教材教輔選用征訂、英語教學(xué)硬件設(shè)施、大學(xué)英語考試制度、教學(xué)技能提升培訓(xùn)五大因素中除英語教學(xué)硬件設(shè)施外均與TPCK應(yīng)用情況存在較顯著正相關(guān)。定量和定性數(shù)據(jù)在影響因素上略有不同，定性結(jié)果顯示教師在小組訪談期間側(cè)重于對信息化教學(xué)技能提升培訓(xùn)表達(dá)看法，對培訓(xùn)的機(jī)會、內(nèi)容、專業(yè)性都提出了更高的要求。

（二）湖南省高職院校大學(xué)英語教師TPCK面臨的主要問題

結(jié)合研究的定性定量結(jié)果分析，湖南省內(nèi)高職院校大學(xué)英語教師TPCK能力提升目前面臨的主要問題有：（1）大學(xué)英語教師整體TPCK以及與信息技術(shù)相關(guān)的能力緯度仍有提升空間，尤其是TK信息化技術(shù)的應(yīng)用尚處于較薄弱階段；（2）除學(xué)校層面大學(xué)英語課程安排、教材教輔選用征訂、大學(xué)英語考試制度、教學(xué)技能提升培訓(xùn)的影響外，年齡層次與興趣愛好導(dǎo)致教師間教育技術(shù)融合教學(xué)與信息化水平差異較大；（3）師資培訓(xùn)課程的提供存在供需不平衡，提供的教育技術(shù)培訓(xùn)、信息化技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)在職課程較少，同時教學(xué)質(zhì)量專業(yè)針對性及可行性有待加強(qiáng)。

（三）湖南省高職院校大學(xué)英語教師TPCK解決建議

針對以上問題從教師自身意愿、團(tuán)隊構(gòu)建、學(xué)校業(yè)務(wù)部門供給側(cè)各個層面給出了建議：（1）教師自身要轉(zhuǎn)變原有的教育教學(xué)觀念，發(fā)揮主觀能動性，主動嘗試融合信息技術(shù)的新型教學(xué)模式；（2）教研室需要構(gòu)建專門的信息化教學(xué)團(tuán)隊，形成TPCK應(yīng)用學(xué)習(xí)共同體，針對大學(xué)英語教學(xué)的各個模塊探索具體的信息技術(shù)融合辦法；（3）院校業(yè)務(wù)主管部門需做好頂層設(shè)計，要加強(qiáng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，針對大學(xué)英語教師需要提供專業(yè)針對性強(qiáng)的課程，為信息化技術(shù)與英語教學(xué)情景相融合提供更多參考及可能性。同時，教師學(xué)習(xí)與實踐信息化教學(xué)需要花費大量時間與精力，但是相對于課題、論文在職稱評定與晉升上的回報相對較低，這也是大學(xué)英語教師應(yīng)用信息化技術(shù)的意愿不強(qiáng)、內(nèi)在動力不足的一大因素，需要業(yè)務(wù)主管部門將相關(guān)成果納入考評體系，已納入考評體系單位的需酌情提高所占權(quán)重。