智慧課堂視域下學生學習：特征、問題與發展*

吳金航 何玉蘭

(貴州師范大學教育學院 貴州 貴陽 550025)

《教育信息化2.0行動計劃》明確提出，“大力推進智能教育，開展以學習者為中心的智能化教學支持環境建設，推動人工智能在教學、管理等方面的全流程應用，利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，探索泛在、靈活、智能的教育教學新環境建設與應用模式”[1]。基于教育信息化的發展，教學的智能化發展更適應教育的改革創新，智慧課堂教學模式順勢而生，這為學生學習發展創造了新的支持性條件。智慧課堂是數字化教學的一種高級形式，是通過教師組織和輔助學生，基于“云”“網”“端”結合，充分運用智慧教學和數字化學習體系等各種信息化條件，而開展的一種能夠有效解決課堂教學中可能出現的瓶頸問題的教學與學習活動[2]。智慧課堂教學過程的基本特征是“教學媒介的多樣、豐富化，教學時空的形式、場景及其與教學主體的參與融入的自由轉換性，教學內容的形態、性質及其與教學主體的相互作用方式的豐富多樣、自由選擇，教學的主體對教學媒介、教學內容、教學時空更大自由的掌握等”[3]37。與傳統課堂相比，智慧課堂環境下的教學模式對教與學有著更高的要求。

面對這一轉變，學生如何更好地適應智慧課堂學習模式，是課堂教學形式轉變后亟待解決的問題。鑒于此，本文基于建構主義的理論視角分析智慧課堂下學生學習的特征，考察智慧課堂教學的現實情況，并探討其發展策略，以期進一步完善智慧課堂下學生的學習。

一、智慧課堂視域下學生學習的特征

建構主義學習理論是智慧課堂的理論基石，智慧課堂結合當代信息技術，創建智慧化的教學流程，實現智慧教育的發展。智慧課堂中的信息化應用平臺提供智能化的教育服務和課堂環境，調動學生學習的內在動力以及創設優質的外在學習條件，實現學生學習發展的更優化。

(一)學習資源智能化

學習資源智能化是智慧課堂下學生學習的新要求。智能教育資源服務基于智慧教學云計算服務，利用目前智能教育資源綜合管理、智能資源檢索、智能資源推薦、智能教學助手等核心技術，為教學提供智能化在線學習教育資源綜合管理與應用服務[4]。智慧課堂下，學習資源管理和服務利用資源管理平臺，聚集各類學習資源，將其匯總編碼成資源數據庫，提供學習資源的智能化服務，以此提供便捷式的資料搜索、下載、上傳、共享等服務。借助云服務技術平臺，學習資源可向學校用戶提供交互接口，師生可利用碎片化時間，隨時隨地利用終端設備進行資源專題檢索、下載等。與此同時，學習資源經過技術改革后，其呈現形式變得多樣，如文本、圖畫、動畫、聲像等，適合于不同教學情境，學生便可根據學習傾向與興趣檢索學習資料。在資源共享范圍上，許多學校相互合作構建“云”端，將各自開發的教育信息資源整合，降低了每所學校在財力、物力上的投入，實現真正的資源共享[5]16。由此將資源共享范圍擴大到學校場域外，經過學校間的通力合作，共享更多的優質學習資源。

(二)學習主體主動化

主動建構知識是智慧課堂下學生學習的主導思想。“智慧教育理念的提出以認知學習理論為基礎，其中建構主義和聯通主義學習理論強調學習者的主體地位，為智慧教育理念的主要支撐理論。”[6]49建構主義學習理論注重學生在理解與建構知識時加強自我主體意識，以學生為中心，創造優質的學習環境，從而助其主動掌握知識。智慧課堂教學側重培養學生的主體意識，通過各種渠道激發學生學習的內在驅動力，為學生提供積極參與課堂的機會，如實時問答、發送彈幕、后臺評論等。智慧課堂依賴信息化平臺和智能設備，告別固定講臺、黑板粉筆、座椅橫向的教學模式，借助現代信息交流方式，引入多種智慧化的師生、生生交流互動方式，打破以往僵化單一的交流方式，將課堂交流從“單向”活動轉向“雙向”活動，讓學生主動參與體驗，培養自身素養。

(三)學習方式信息化

信息化學習方式是智慧課堂中學生學習的新變化。信息化學習方式是在信息化的理念下，以信息技術識別有效學習行為，完成學習任務的學習方式[5]106。智慧課堂中有多種信息化學習方式，各種學習方式都在強化更新，創設不同的課堂學習環境，以此適應各種不同的學習方法和學習內容，這對學生的學習能力提出了挑戰。依靠信息化技術手段，智慧課堂可以實現移動學習、游戲學習、自主學習、合作探究學習等多種學習方式的融合共生。一般而言，自主學習主要發生在智慧課堂前后，重視學生學習的自主能力；其他學習方式大多在課堂進行，主要以合作探究學習為主。因此，學習方式的多樣化要求依托智慧課堂的信息化平臺，有效利用智慧課堂環境，營造良好的課堂氛圍，選擇恰當的學習方式，以提升學生的學習能力。

(四)學習評價立體化

評價的數據性、過程性、動態性、即時性是智慧課堂中學習評價的新特性。數據在智慧課堂中起著重要作用，評價系統借助動態化的數據優勢，全程追蹤并記錄學生的學習環節，將學生學習情況匯總分析并生成量化數據與質性評價，供師生參考。因此，教師能短時間內動態掌握學生的學習情況，便于教師及時且精準地了解全體學生和個別學生的學情，以此及時調整教學計劃，實現實時學習評價、客觀數據評價、精準評價的立體化評價。“大數據”的挖掘，科學地分析了學生的學習效果、行為習慣和規律，并及時反饋信息，能幫助師生更好地改進教學策略和學習策略，這大大區別于傳統教育評價方式[7]。因此，智慧課堂學習評價體系告別了傳統評價存在的評價滯留、評價脫節、評價主觀、只注重結果等突出問題，基于動態數據分析，采用學習發展的全程性追蹤，促進學習評價各個體系之間相互聯系，實現評價體系的立體化發展。

二、智慧課堂視域下學生學習的問題表征

隨著智慧教育的發展，智慧課堂成為學校教學的一種模式。自2020年9月至12月，筆者對實施智慧課堂教學的三所小學的高年級學生學習現狀進行考察，發現當前學校智慧課堂教學中學生的學習存在著一些亟待解決的問題。

(一)學習資源靜態和匱乏

海量、動態的信息是智慧課堂學習資源的典型特點之一，可是在真實的智慧課堂中，未能完全展現學習資源的優點。一方面，較多的學習資源仍處于靜態，主要表現在知識內容的呈現偏靜態化。課堂教學中，教師傾向于以教學的基本要求設計教學流程，預先根據教學內容制定教案和PPT，多數教學知識受制于教師所呈現的教學內容，其呈現形式固定且單一，依舊以文字為主，知識內容不能在教學中隨情景變動。同時，學生多處于接收教師傳遞知識信息的階段，對自己感興趣或欠缺的學習資源沒有養成自我檢索的習慣。由此可見，對于信息化教學條件自帶的多種優勢，教師并沒有充分利用，依然按照傳統教學習慣機械執行，很少在課堂中帶領學生搜集擴展性知識資源，因此學生的學習資源仍處于靜態化階段。另一方面，學習資源相對而言較匱乏，體現為智慧課堂的學習資源收集與發展不足。智慧課堂的教學環境及其設備本應帶來豐富多樣的學習資源，但大量的學習資源并非原本存在于智慧課堂系統中，而是處于初始化階段，需要學校、教師或學生根據需求共同搜集、篩選、整理成學習資源庫。如果只是將學習資源簡單引進智慧課堂教學中，未能對智慧課堂的學習資源充分利用，缺乏對資源的探索與挖掘，那么學習資源依舊處于匱乏階段，教與學也就難以得到有效的改善和提高。靜態和匱乏的學習資源難以提供足夠的學習支持，不能充分滿足學生的學習要求，這無疑會大大降低學生學習的興趣，更難以起到“化知識為智慧”的作用。

(二)學習主體意識弱化

自主選擇、自我監控、自我評價是智慧課堂倡導的學習方法，故自主性是智慧課堂的重要特點。“在智慧教育時代，教育的價值追求不再是單一的為學生傳授知識，而是需要培養具有自主學習意識與能力的終身學習者，進而使其適應未來社會。”[8]31然而，當前智慧課堂中學生的學習自主性不高，學習主體意識弱化。一是課堂教學師生互動方式單一。課堂中常用的師生互動方式是問答式教學法。問答式教學法既是教育活動中歷史較為悠久的教學方法，也是教學中常用的教學方法。頻繁、單一的互動方式難免會使有的學生因為被抽問時回答錯誤而產生自卑、厭惡的心理，有的學生因為沒有得到答題機會而逐漸變得消極、懈怠，有的學生因為長期沒被抽問而對提問根本不予理會、不予思考。由于師生交流互動方式單一，不能兼顧學生差異，學生在課堂上的學習動機得不到激發，學習自主性也就變弱。二是生生互動效率低。課堂教學中生生互動常采用課堂討論和小組合作等方式，在這些互動方式中多數教師傾向于采用整體督查策略，因此教師不能一一了解學生是否真正討論、是否參與合作以及達成合作的有效性。對學生學習效果的評價，教師主要采用抽查的方式評價班級學生的合作達成情況。因此，學生在參與課堂小組討論與合作時，時常出現小部分學生合作甚至是“獨立合作”，生生互動多流于形式，學生的合作能力不僅沒有獲得真正的提升，而且其學習主體性也未能得到彰顯。三是學習資源選擇的權限集中于教師。當前實際的智慧課堂上，學習資源的選擇基本由教師指定，學生只能照單全收。引導學生學習本是教師的本職工作，但教師若只發揮“引導”作用而沒有實時調動學生學習的自主性，這就有礙教師與學生之間和諧關系的構建。這樣的智慧課堂不僅不能強化學生學習的積極性和自覺性，反而弱化了學生的主體地位。

(三)學習方式單一化

信息化的學習方式，不僅符合智慧課堂教學的特點，而且適應學生的多樣化發展。隨著現代信息技術與教育的深度融合，移動學習、自主學習、合作學習、探索學習不斷交互且廣泛運用到智慧課堂教學中，一定程度上拓展了學生的學習方式，提高了學生的學習能力。然而，當前智慧課堂仍然存在教師一人講授、學生接受的學習方式。即使教師積極采用合作探究學習的教學策略，希望促進學習方式的革新，但實際上學生的學習方式仍是一種形式化學習，學生只是簡單參與，真實的學習方式并未得到合理運用和落實，未能以教學內容和學生發展需要選取適當的學習方式。智慧課堂教學下的學生學習仍然處于單一化階段，學習方式相對固定，學生的學習興趣難以得到有效激發，學生的學習能力難免發展緩慢。

(四)學習評價方式片面化

智慧課堂借助于信息化技術，對學生的學習評價實現了數據性支持，以數據支撐的學習評價結果更具客觀性和科學性。大數據可以分析學生以前的學習狀況、反饋和干預目前的學習狀態、決策今后的學習趨勢，學生能及時了解自己的學習情況并作出學習調整[9]。在實際課堂中，教師面對眾多學生，學生個別差異較大，大數據的應用將學習評價方式更加客觀化與智能化，其做出的學習預測也相對準確，減少了教師的教學工作量。然而，數據客觀并不意味評價全面，智能化的評價方式只能關注學生智力、學習成績，未能深入檢測學生的心理、品德等綜合素質。除了采用量化的學習評價方式外，質性評價也應受到重視，否則會陷入評價單一的泥沼。另外，課堂雖強調多主體評價，但在具體實施時仍然以教師評價為主，評價主體沒有得到切實改變。教師憑借信息平臺雖然對學生情況了如指掌，但學生只能根據系統統計的作業情況和考試分數了解自己的學習狀態，對個人學習和心理發展未有深刻的認識，缺乏自我認識和自我評價，因而學生的進步是緩慢的，甚至是停止的，學生學習難以得到切實的提高和發展。

三、智慧課堂視域下學生學習的發展路徑

(一)健全學習資源庫，實現資源豐富與共享

當前智慧課堂中承載的教學內容較多，學生的學習資源需求量增大。信息平臺包含海量的學習資源，如果資源得不到開發與利用，那么其仍處于靜態固化狀態。學習資源的靜態固化主要是部分教師不愿接受智慧課堂新型教學模式，仍習慣于傳統的教學方式，僅將智慧課堂的信息平臺當作工具，未能活用豐富的動態的學習資源，致使學習資源服務平臺流于形式。此外，教師沒有帶領學生健全個人學習資源庫，無法實現個性化學習，也就不能充分發揮智慧課堂的智能化便捷式服務功能。倘若一直如此，智慧課堂就會失去其應有的本質特征，與傳統課堂并無實質性差異。如何將學習資源變“活”，使其有效發揮作用，是智慧課堂教學中亟待解決的重要任務。

1.學習資源“活”利用。智慧課堂的學習資源是一個豐富的資源庫，在課前、課中、課后都有大量的學習資源，包括課堂知識內容、教師推送或者個別學生需求的資料。學習資源在形態上的表現形式是豐富多樣的，有電子文檔、圖片、動畫、錄音、錄像、AR、網頁等，以適應不同教學內容。學習資源內容的豐富性體現在跨學科方面，如某門課程中涉及跨學科的知識背景，教師可以鼓勵學生利用設備軟件尋找跨學科知識，達到知識間融合，從而提高跨學科思維能力。在學習空間上，教學資料和教學過程可在終端設備上投屏、錄制和共享，打破教室空間和學生位置的約束，兼顧所有學生。由此可見，豐富且可共享的資源是學生學習發生的前提，智慧課堂以智能化實現學習資源的共享性。

2.學習資源“活”整理。當智慧教學應用平臺提供的學習資源變得豐富多樣時，學生面對海量的學習資源，急需將資源系統化與個性化。首先，由學生選擇使用哪種學習資源，以篩選出合適的知識材料，并通過終端設備在線預覽、下載資料，使用資源管理系統將資料的重要程度分級、整合、編碼，將其置于個人中心的資料文件夾和收藏夾中，使學習資源更具系統化和個性化。教師將學習資源支持系統或者第三方平臺推薦給學生，以供其參考利用。其次，學習資源系統根據學生學習特點和差異，結合學生個人使用軌跡，如搜集資料和下載資料的頻次進行推算，通過自動推送和訂閱渠道智能推送個性化的優質學習資源。學生搜集到豐富優質的資源后建立個人資源庫，并保存在資源庫中，以便方便快捷地查找資料，提高學習效率。最后，將智慧課堂里的學習資源本地化儲存。無論是學生課前預習資料、課中學習資料，還是課后補充資料，都能長久存儲，甚至課程錄制也可供學生重復學習，方便學生回顧錯過的或不懂的知識點，實現學習資源真正有效地為全體學生共享。

(二)加強多元互動，提升學生學習的主體性

多元互動是學生主體性發展的重要途徑。智慧課堂是一個動態互動的課堂，通過智能終端和虛擬教學平臺，靈活調整交互活動，打造實時多樣的交互方式，以適應學生個性需求。但源于習慣傳統教學方式，教師不愿過多放權給學生，學生的自主性受限，其主動學習意識弱化。事實上，教學正是以知識為載體，通過師生間互動、生生間交流協作，構建良好的師生關系，促進學生富有個性的全面發展。鑒于此，只有推動課堂全程互動方式多樣化，營造生動有趣的課堂，方能提升學生學習的主體性。

1.課前，學生在問題引導下使用智能設備預習知識。教師通過平臺以問題的方式引導學生完成預習作業，學生在觀看教學視頻時可用發評論、彈幕的方式提出個人疑惑，發表個人看法和心得。教師通過互動平臺收集學生的疑問和感受，以作為學情分析的依據。將互聯網上的互動方式引入智慧教學中，無疑會增加課前互動的趣味性，提高學生的學習興趣，減少學生課前預習的抵觸心理。同時，學生對學習資源的自主選擇性增強，可根據自己的興趣愛好搜集或設計學習用具、學習材料和學習內容，學生間也可利用自身優勢開創學習資源。這不僅將學習資源放權給學生，增強了學生的主體意識，還大大增加了生生互動、師生交流的機會和頻率。“智慧課堂可以極大地激發學生的能動性，讓他們能動地參與到課堂資源的獲取、學習過程的實施、課堂知識的建構中，并在這個過程中不斷地釋放先前可能被遮蔽的智慧潛能，為課堂學習活動中的智慧創生提供源源不斷的內在動能。”[11]59

2.課中，使用多屏互動提高教學過程的實效性。教師用多屏將學生疑惑顯示在平臺上，供學生討論交流，利用信息化平臺提供的隨機抽點、學生搶答、游戲競賽等多種師生、生生互動功能，營造濃厚的學習氛圍。同時，在以小組為單位的學習、競賽時，平臺系統會隨時跟進每個學生的合作狀態，有效監控學生參與程度，做到人人有分工、人人有參與。小組合作“可以通過手機投屏、多元展示、多屏互動等技術應用，充分暴露學生思維，及時反饋小組合作的情況，促進合作學習真實地發生”[12]128。

3.課后，使用“云”平臺實現在線課后作業輔導和合作學習。學生在做課后作業時可利用“云”平臺隨時隨地請教老師，這有利于教師的課后作業輔導突破傳統的教學時空邊界，提高課后“一對一”輔導的效率。此外，學生可利用平臺的評論、私信等功能，與同學進行多種方式的交流互動，討論課堂和課后作業中的問題，實現課外合作交流。正是“技術的引入使得教師與媒體之間、學生與媒體之間有更多的互動，便利教師的教，有助促進學生深入互動”[13]48。概言之，借助信息技術平臺，實現課堂交流協作互動的智能化、多樣化，使學生的學習更加自主、靈活、趣味，調動學生學習興趣，培養學生學習的自主性。

(三)因需選用適宜的學習方式，實現學習方式多元化

智慧課堂利用信息技術的功能，擴大學生學習方式的種類。智慧課堂中，常用的學習方式有自主學習、合作學習、探究學習、移動學習、游戲化學習等，不同學習方式各有其使用邊界。現實中，學生學習方式的單一，與教師未充分了解學習方式的適用范圍，未能根據教學環節、學習任務以及學生的學習規律選擇適宜的學習方式有關。教師整堂課使用單一的學習方式或者扎堆使用多種學習方式，造成形式上而不是實質上的學習方式多元化。只有了解學習方式的適用范圍和要求，結合教學內容及學生的學習需求，引導學生合理運用多種學習方式方能發揮其應有的作用，才能切實發展學生的學習能力。

1.充分了解并合理使用學習方式。學習方式在不同的教學環境下所發揮的作用不同，教師需要了解各種學習方式在智慧課堂中適用的優勢和劣勢。其中，自主學習強調培養學生的自學習慣和自主發展意識，教師應引導學生運用自主學習方式完成課前和課后的學習任務。合作探究學習是學生圍繞問題在真實的情境下交流、合作，從而獲得知識。移動學習是基于設備支持，在應用端發現知識的過程，重在培養學生使用應用平臺搜集信息、處理信息的學習能力。因此，不同的學習方式培養學生不同的學習能力，對學習的要求也有所差異，教師要充分了解各種學習方式的使用邊界，發揮不同學習方式的作用。

2.結合教學內容選擇恰當的學習方式。教學內容是達成教學基本任務的載體。不同學科的教學特點不同，有簡單與復雜、直觀與抽象、枯燥與有趣等。為促進教學任務的達成，教師需結合教學內容難易程度和編排方式正確選擇合理的學習方式。智慧課堂的學習方式豐富多樣，為避免學習方式扎堆、形式化參與，教師在了解學習方式的適用范圍情況下結合教學內容匹配合適的學習方式。例如，面對枯燥的教學內容，教師可以選擇游戲化學習方式，借助系統支持的游戲，改變課堂氛圍，提升學生的學習興趣。一方面要適應教學內容，選擇符合當前課堂能進行的游戲活動，并且游戲要具有挑戰性，要有一定難度，以此提升學生的學習水平。另一方面，游戲學習還需要帶有教育性，在游戲學習中滲透道德教育，培養學生的核心素養。

3.基于學生的學習需求選擇適合的學習方式。任何學習方式的選用其最終目標皆是為了促進學生的身心發展，而實現這一終極目標離不開對學生學習需求的現實觀照。整體而言，智慧課堂的教學模式在課前和課后對學生的自主學習能力要求較高，故學生的自主學習需求較大。自主學習能提升學生自我思考的意識，提高學生獨立思考和解決問題的能力，并能讓學生反思學習的不足和優勢，調整學習方法，提高自主學習能力。同時，學生作為單一的個體，有個人的學習習慣和學習需求，學生可選擇個性化學習方式，也可混合使用多種學習方式，提高多層次的學習能力。

(四)采用即時多元評價，增強學習評價方式立體化

學生學習過程多變性、學習內容復雜性決定了亟需采用即時多元的學習評價方式。終結性評價由于實施的時間跨度長，評價延遲，難以對學生即時評價，也就難以形成激勵的作用。此外，智慧課堂教學下，師生容易過度依賴評價系統，而忽略教師對學生的主觀評價以及學生的自主評價。故采用多元評價，增強學習評價方式立體化尤為必要。

1.采用即時評價。即時評價是智慧課堂使用實時數據，伴隨教學即時產生，實現及時、準確的診斷分析和評價。一方面，即時評價依賴于數據支持，在學習中會生成許多評價數據，包括觀看微課時長、高頻搜索詞、答題時長和準確率等，智慧課堂下可以實時分析得到的數據并給予反饋，評價數據也隨著教學的環節與學習任務在不斷同步更新。另一方面，即時評價以形成性評價為主，依托信息系統對學生隨時跟蹤、即時反饋、準確評價。采用即時評價，便于教師進行學情分析，發揮診斷性評價的功能。教師教學中伴隨形成性評價，教學后可參考總結性評價，多種評價形式交互出現，產生評價體系的聯動。這樣的伴隨式動態數據評價，既能保證學生學習的數據即時記錄、描述和反饋，實現對學習各個方面進行全面追蹤評價，又有助于學習評價方式交互聯動，發揮評價的價值和聯系。

2.評價主體多元化。智慧課堂不僅需要即時評價，加強評價的客觀性與準確性，還需要加強多主體評價，融入主體的經驗性評價，增強評價的主體性與綜合性。多主體評價主要包括教師評價、生生評價、自我評價。首先，教師評價是依靠信息化平臺智能化技術，結合數據的即時評價和本班學生的學習特點進行經驗評價，以學生為本，對學生進行綜合評價，包括成績、品行、個人能力等。其次，生生評價有全班學生評價和小組評價。全班學生評價通常有學生作業和測驗互相批改打分，互相評價學習狀況；小組評價是平臺設立小組評價表，小組成員在課堂中可以對組員的課堂表現以匿名的方式進行綜合性打分并填寫建議，學生會收到小組評價反饋，包括學習、合作、行為等建議，在一定程度上起到學生間相互監督、相互促進作用，還利于構建良好的學生關系。最后，自我評價作為一種可視化產物，智慧課堂下學習者可以隨時獲得數據，動態認識自己的學習情況，反思自己的學習活動，以作出及時的自我調控[14]。教師評價、小組評價、系統量化評價雖然較為客觀，但缺乏學生的主觀因素(情緒好壞、答題誠信、行為習慣等)，因此需要重視學生主觀的自我判斷來發展學生的自我評價。需要注意的是，雖然學生具有一定的自我認知和自省能力，但是學生的經驗、知識范圍、能力結構有限，這就需要教師和學校工作者給予學生的自我評價必要的指導，可由學校制定評價標準供學生參考[15]。學生通過對自己的學習數據分析，明確自己的學習狀態，調整學習方式和學習態度，能有效地進行自我監督，促進自我綜合發展。