聚焦與關(guān)聯(lián)：語文選擇性必修課程的研習定位

【主持人語】 高中語文選擇性必修課程的實施處于“現(xiàn)在進行時”。由于是一種新的課程形態(tài)，實際教學會面臨一系列有待討論的問題：如何準確落實課程意圖，如何將教材的單元研習要求轉(zhuǎn)化為具體明確的活動任務，如何區(qū)別以及合宜地銜接必修課程，等等。本期策劃，圍繞語文選擇性必修課程的研習定位展開，意在基于已有的教學實踐進行探索。我們找到兩個關(guān)鍵詞：聚焦與關(guān)聯(lián)。二者是研習的一體兩面，彼此依存、互為促進。由于是起步階段的思考，我們的認識未必合理，只是想提供進一步思考的空間，并希冀由此促進教學實踐的改進。

——蔡建明

摘要：高中語文選擇性必修課程的定位是研習。具體到研習任務，主要體現(xiàn)為聚焦與關(guān)聯(lián)。任務應聚焦某一方向，突出研習的深度;關(guān)聯(lián)相關(guān)要素，突出研習的廣度。聚焦與關(guān)聯(lián)實際是研習的一體兩面，從不同角度、以不同方式體現(xiàn)課程意圖。

關(guān)鍵詞：選擇性必修;研習;聚焦;關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生說過，必修是所有高中學生都必須學的，選擇性必修是給要參加高考的學生修習的;因為大部分學生都會參加高考，二者其實都是“必修”。如果我們孤立地理解這段話，可能會導致教學定位產(chǎn)生以下偏誤：高考只指向選擇性必修，該課程只為考試而設;選擇性必修是獨立的，學習時可以不考慮與必修的聯(lián)系;由于二者都是必修，選擇性必修只是必修的簡單延續(xù)，具體的學習任務設計可以復制必修。事實上，選擇性必修不是必修的重復，是獨立的課程，但它又不是獨立的存在。二者的主要區(qū)別在于學習任務的定位：必修的定位是“學習”;選擇性必修是建立在必修基礎上的學習，是難度更高的學習——研習，強調(diào)探究性和拓展性。具體而言，這一定位主要體現(xiàn)為聚焦與關(guān)聯(lián)。

一、聚焦某一方向，突出研習的深度

選擇性必修的學習內(nèi)容采用一種全新的單元組構(gòu)方式，即專題，聚焦于某一方向或領(lǐng)域，體類也相對集中。如，先秦諸子散文閱讀，從整個基礎階段看，呈現(xiàn)方式與學習要求是不同的。小學階段學習的《論語》《孟子》《莊子》等課文，內(nèi)容的編排基本處于分散狀態(tài)，以文體、閱讀方式等方面的知識積累為主要學習目的。到了高中階段，必修教材以主題方式編排學習內(nèi)容，未考慮領(lǐng)域與形式，突出基于體類的全要素學習;而選擇性必修則把先秦諸子代表性的幾家作品集中到一個單元，聚焦于“初步認識傳統(tǒng)文化之根”，進行異同比較、內(nèi)涵探究，意在達成深度認識。這意味著，任務的聚焦不僅指向內(nèi)容的專一性，也要對學習內(nèi)容進行深度體悟。

深度研習在某個點的要求體現(xiàn)得更加具體。以必修下冊第一單元的第一板塊及選擇性必修上冊第二單元為例，二者的內(nèi)容雖然都是先秦諸子文章，但僅就學習“表達”技巧這個點來說，任務要求有明顯的區(qū)別。必修的“學習提示”要求：“《論語》是語錄體，言簡意賅;《孟子》對話精彩，思辨性強，善于取譬設喻，因勢利導;《莊子》常用寓言來表達思想，形象生動，富于啟發(fā)性。閱讀三篇文章時要注意體會這些特點。”選擇性必修的“學習提示”則要求：“從表達技巧上來說，《老子》善于汲取世俗經(jīng)驗展開哲理思辨，直接論說道理;《莊子》則長于借助寓言，婉曲達意，以增強說理的趣味和效果。學習本課，要注意在比較中品味二者不同的論述風格和語言韻味。”

從上述任務的核心動詞看，必修強調(diào)的是體會，僅需要理解，甚至只用了“注意”一詞;選擇性必修強調(diào)的是“比較”，指向二者的不同，需要突破單篇限制，開展關(guān)聯(lián)式研習。從學習的對象看，必修聚焦單一的語言特點，選擇性必修則從“語言韻味”延伸到論述風格與表達技巧，突出“研究”語言與其他要素的關(guān)聯(lián)性。同樣是《莊子》，選擇性必修與必修之間有共同點，體現(xiàn)了二者的延續(xù)性，如，學生需要進一步體會莊子借助寓言說理的特點;但基于這個共同基礎的學習定位卻不同，必修要體會的是“形象生動”，選擇性必修則突出“趣味和效果”。前者側(cè)重本身的特點;后者側(cè)重產(chǎn)生的作用，理解、鑒賞的難度明顯加大。

比較某一體類的學習內(nèi)容在高中兩類課程中的呈現(xiàn)方式，也能看出選擇性必修聚焦的特征。以具體的小說閱讀單元為例。必修下冊第六單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，由5篇小說組成，分別為《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，主題為“觀察與批判”，編排方式為中外古今混編，且長篇與短篇交織;選擇性必修上冊第三單元屬于“外國作家作品”任務群，由4篇小說組成，即《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨（節(jié)選）》，主題為“感受異域文化”，選文為外國小說，且都是長篇節(jié)選。

不同組構(gòu)方式產(chǎn)生了不同的任務定位。必修下冊第六單元的單元任務強調(diào)了“觀察與批判”這一主題，要求學生觀察思考、分析鑒別復雜多樣的社會現(xiàn)實與人間世相，重點感知人物與環(huán)境的共生關(guān)系，這依然是小說基礎層面上的學習;不僅如此，小說體類的其他要素仍然是學習任務關(guān)注的內(nèi)容。選擇性必修上冊第三單元的單元任務重點聚焦了“文化”元素，要求學生探究“他（異域）文化”的獨特風貌、不同的社會歷史和民族文化特點。研習狄更斯的小說，要領(lǐng)略19世紀工業(yè)革命時期急遽變革的英國社會風貌;研習列夫·托爾斯泰的小說，要深度感受沙皇俄國的社會現(xiàn)實;研習加西亞·馬爾克斯的小說，要了解哥倫比亞乃至整個拉丁美洲人民幾個世紀的生活與奮斗歷程，體會一個離奇而又真切、不可思議而又頗具現(xiàn)實感的世界。

從鑒賞小說的體類元素來看，選擇性必修的學習任務同樣有聚焦的特征。任務要求在更細微處探究，在留白處想象，在隱含處著力，用細讀的方式推進深度研習。《復活（節(jié)選）》的“學習提示”中有兩點，一是要注意分析小說中的一些細節(jié)，把握人物性格，體會作者在聶赫留朵夫身上寄寓的人性理想。如剛開始交談時，聶赫留朵夫在“你”“您”之間的猶豫不決，在瑪絲洛娃突然開口要錢時流露出的窘態(tài)。設計學習任務時，教師要提供某種方式輔助學生找到語言、動作、心理等方面的精妙描寫，體會人物的心靈轉(zhuǎn)變及其內(nèi)心的激烈震蕩。二是想象補充節(jié)選部分沒有呈現(xiàn)的情節(jié)——“聶赫留朵夫與瑪絲洛娃見面后，接下來的故事會是怎樣的？”教材提示沒有規(guī)定學習方式，教師設計的學習方案應當對此作出規(guī)定。

二、關(guān)聯(lián)相關(guān)要素，突出研習的廣度

強調(diào)探究需要聚焦，它關(guān)注的是學生理解、思考的深度。強調(diào)拓展則需要關(guān)聯(lián)，借助內(nèi)容的鏈接、整合、重組，擴大學習的視域。當然，關(guān)聯(lián)在培育學生多向思維習慣的同時，實際提供了聚焦的方式或者說路徑。從這個角度看，聚焦與關(guān)聯(lián)是一體兩面的。在確定某個深度研習點之后，具體的研習任務應設置多維度的關(guān)聯(lián)路徑。這些路徑可以是基于單一文本某個研習點的相關(guān)鏈接，可以是單元內(nèi)部基于共同研習點的文本整合，也可以是具備異同比較點的跨單元、跨課程的文本間關(guān)聯(lián)。

單篇文本的研習多體現(xiàn)為針對某個點的多角度關(guān)聯(lián)。有單一角度的關(guān)聯(lián)，如，選擇性必修中冊第四單元“單元研習任務”中，就《玩偶之家（節(jié)選）》設置的任務1：“閱讀課文，梳理主要的矛盾沖突，說說娜拉為什么堅持‘出走;再結(jié)合當時的時代背景，與同學討論娜拉出走的社會意義。”這兩個小任務，均明確指向深度研習。探究出走的原因，要基于文本描述的情節(jié)、細節(jié)，基于人物關(guān)系及其心理衍變;結(jié)合時代背景探究社會意義，是一個單一角度的關(guān)聯(lián)，要求讀者把相關(guān)因素放在特定的歷史語境中考察。當二者形成了意義關(guān)聯(lián)，才有可能準確揭示人物這一行為的社會意義。

還有多個角度的關(guān)聯(lián)。如選擇性必修中冊第四單元“單元研習任務”中就《玩偶之家（節(jié)選）》設置的任務2：“‘娜拉出走是戲劇史上經(jīng)典的一幕，很多人都曾設想過她出走后的結(jié)局。試根據(jù)人物的性格邏輯，聯(lián)系當時的社會環(huán)境，說說你的設想和理由。魯迅在‘五四時期寫過雜文《娜拉走后怎樣》，找來讀一讀，看看魯迅持怎樣的觀點，你是否認同。”同樣是兩個小任務，意在從兩個角度達成文本的深度研習。第一個小任務是“設想”，延伸文本的情節(jié)，把“無”變成“有”。借助這一任務，學生會對人物的“性格邏輯”與“社會環(huán)境”產(chǎn)生深度體會。我們知道，“無中生有”必須關(guān)聯(lián)已經(jīng)存在的“有”，閱讀者新的“有”需要基于已“有”，是已“有”的合邏輯延伸。第二個小任務關(guān)聯(lián)其他閱讀者的觀點，讓學生在評價中探究文本。

單元內(nèi)多文本的研習尤為突出關(guān)聯(lián)，一般是單篇研習基礎上的整合學習。如，選擇性必修下冊第一單元“單元研習任務”中的任務二：“中國的古典詩歌以抒情詩為主，也有一些側(cè)重敘事的詩作，如《氓》和《孔雀東南飛》。這兩首詩都是講述古代婚姻愛情悲劇的民歌。試分別梳理它們的情節(jié)，從人物形象、語言風格、表現(xiàn)手法等方面比較兩首詩作的異同。”比較的角度是開放的，任務重點列舉了三個元素，又不局限于此。重點元素側(cè)重單元文本本身異同的比較，意在換角度確認文本的特征。但設計具體的學習任務時，完全可以基于這個點走得更遠，探究特征形成的原因。如，《氓》中的女主人公為何性格開朗，能夠愛得那么大膽、那么熱烈，而劉蘭芝雖然倔強，卻更多地表現(xiàn)出忍耐？對其原因的探究是深度關(guān)聯(lián)，而不僅是形象特征異同的發(fā)現(xiàn)。

關(guān)聯(lián)還可以突破單元的限制，形成微專題研習。比如，《老人與海（節(jié)選）》（選擇性必修上冊）和《邊城（節(jié)選）》（選擇性必修下冊），雖然編排在不同的單元中，但完全可以重組，形成“文化”層面的關(guān)聯(lián)，讓學生通過比較，深刻感受中西文化的差異。學生會從中發(fā)現(xiàn)，西方向往自我認知，傾向于絕對的平等自由，相信個人的力量就是最強大的力量。《老人與海》呈現(xiàn)的是人和自然的對抗，圣地亞哥驚人的意志力背后是他被大魚反抗而激發(fā)的征服欲望，凸顯了這一角色骨子里所銘刻的冒險精神，代表著西式的個人英雄主義。中國文化則強調(diào)順應自然，傾向于對個性的壓抑，對集體的推崇。《邊城》中，老船夫認為個人的命運無法由自我掌控，將所遭遇的苦難都看作天意，將人的死亡也歸于天意。

當然，還可以跨課程關(guān)聯(lián)。在學習任務中，這種關(guān)聯(lián)一般存在兩類形式。

一是教材本身規(guī)定的任務。如，選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”，設置了三類“學習活動”，要求基于具體的案例發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤，進行有效推理，展開合理論證。學習任務所依托的案例文本“大都與我們學過的課文有關(guān)”，并且并不限于高中教材，其中的《晏子使楚》，小學、初中教材中都出現(xiàn)過。但“大都有關(guān)”意味著不是全部，柯南道爾的《銀色馬》就不在教材當中，應當是關(guān)聯(lián)到了學生的課外閱讀。因此，這是一種開放式的學習活動，需要從一個學習點出發(fā)關(guān)聯(lián)到學生所有相關(guān)的閱讀積累，實施層面的學習方案絕不能囿于本單元所列案例。

二是教師自主設計的關(guān)聯(lián)任務。如，必修下冊第二單元《哈姆萊特（節(jié)選）》與選擇性必修中冊第四單元《玩偶之家（節(jié)選）》，組合在一起學習，從體類角度形成關(guān)聯(lián)。前者要求借助劇中人物的悲情遭遇，理解作家“對社會現(xiàn)實的理解”“對人生的深切關(guān)懷”;后者則是外國戲劇與詩歌的整合，要求“領(lǐng)會多樣的文化觀念”，“嘗試探討作品所反映的社會文化差異”。但就這兩篇文本而言，它們都是西方戲劇的節(jié)選，在完成課程關(guān)鍵任務的基礎上，完全可以基于戲劇元素自主設置關(guān)聯(lián)的研習任務。

需要說明的是，研習任務的廣度要合理。可以打通必修與選修，甚至在恰當?shù)臅r機關(guān)聯(lián)義務教育階段的相關(guān)文本或鏈接其他課外文本;但不能無限擴展，超出學生在規(guī)定時空可以接受的范圍或?qū)W生現(xiàn)階段通過努力可以達到的高度。同時，聚焦與關(guān)聯(lián)是研習的一體兩面，只是從不同角度用不同方式落實課程意圖。關(guān)聯(lián)式學習必須立足于設定的探究點，聚焦于某一方向，不能因為信息量的增加丟失研習的主線，走向無序。