師范類專業認證標準下“課程與教學論”改革研究

陶金嬋 周 達 徐福利

（佳木斯大學，黑龍江 佳木斯 154007）

0 引言

在以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念引導下的師范類專業認證工作，進一步明晰了人才培養工作的重心與方向。 課程體系與教學水平是影響人才質量最為關鍵的要素，只有持續不斷地做好改革工作， 才能培養出符合社會需求的高水平師范人才。在教育部印發的《師范類專業認證標準（試行）》（教師〔2017〕13 號）中，對課程與教學方面提出了明確的要求，例如，課程內容方面要求突出基礎性、科學性、實踐性，還要結合優秀的一線教育教學案例，不斷完善課程體系。 再如課程實施方面注重運用案例教學、探究教學、現場教學等方式，還提出了注重學生實踐能力的提升等要求。 “課程與教學論”作為師范類專業極為重要的教師教育類課程，其內容涵蓋教育教學的基本內容與思想、基本規律與要求，一方面在幫助學生構建各學科課程體系的理論框架中起到重要作用；另一方面對培養學生執教各學科的實踐教學能力有著深刻影響。 可見，該課程對師范生今后從事教育教學工作能起到指導性的作用和意義。 然而結合實際情況來看，“課程與教學論”課程更偏重理論教學，對學生創新精神和實踐能力的培養明顯不足，課程內容和教學方法的改革亟待加強。

1 專業認證標準下“課程與教學論”教學改革的意義

1.1 提升課程目標層次

以往的“課程與教學論”課程的教學大綱中教學目標的制定，沒有明確的體系與指標，主要依托教材內容框架進行定位， 以教師對課程的理解為基礎展開設計，因此教師實施該課程的難度不大，能比較輕松地達成目標要求。 但是這樣的教學目標沒有明晰的框架支撐，缺乏內涵建設，隨意性較強，而且其本質上是以教師意愿與能力為出發點的， 教師會根據教材內容和自身情況對目標進行調整， 容易與學生能力水平和真實需求脫節。 而專業認證標準的核心是以實現畢業要求為導向，反向構建課程體系。 每門課程要突出“學生為中心、產出為導向”的基本理念，對應不同的指標點設計教學目標。 結合各門課程的內容與特點，分別對應畢業要求下設的不同指標點，最終輔以畢業要求的達成。 因此在專業認證標準引領下，“課程與教學論” 課程會建立起較為完善的目標體系，課程的內涵、內容、教學手段等也會在目標體系的要求指導下逐步改進， 對提升學生執教能力方面起到更加深入的作用。

1.2 整合課程教學內容

作為綜合性較強的一門課程，課程與教學論的教學內容勢必要進行整合。 實際教學中，因學時不足或教師精力有限等原因， 教學內容會更偏重理論學習，容易造成學生無法消化過多知識、實踐能力又得不到充分鍛煉，無法勝任教學工作的局面。 專業認證標準中對課程內容部分特別提出的要求就是要側重基礎性、實踐性，故而，本課程的教學內容里如有學生難以理解的、 艱澀難懂的知識應降低要求或適當刪減，對于學生必須熟練掌握的內容應適度補充。 此外還要注重合理分配理論學時與實踐學時、增設教學技能訓練環節、適當引入基礎教育一線熱點問題和優秀教學案例等，不斷加強本課程教學內容體系的科學性、精簡性和實用性。

1.3 改善課程教學方法

為了輕松掌控教學節奏與課堂情況，老師們往往會采取“講授法”這一較為傳統的教學方法。 偶爾會穿插討論法、談話法，但更多時候僅流于表面，無甚效果。 這些以剝奪學生主體地位為代價的教學手段是與“學生中心”的專業認證標準理念相違背的，而且不利于培養學生的創新精神、實踐能力。 雖然“課程與教學論”中有大量的理論知識，講授法、討論法、談話法等傳統手段為首選，但同時，要注重結合探究法、實踐法、演示法、參觀法、示范法、案例教學法、合作學習法等教學方法，充分發揮學生主體地位，在多樣的教學方法中激發學生學習積極性，鼓勵其大膽實踐、合作、創新，讓學生能在本課程的學習中得到較為全面的鍛煉和提升。

1.4 優化課程教學評價

“課程與教學論” 在專業認證標準引領下教學目標、教學內容、教學方法等方面的改革，必然會豐富教學評價的內容與標準。 首先，教學目標有了清晰的指標點，內含畢業要求，因此對本課程的評價要上升一個臺階，不能停留在學科層面上，而是要立足學生的長遠需求，制定關系著學生未來發展的評價體系。 其次，教學內容強調科學性、基礎性、實用性，那么就應著重設計有針對性的評價內容，比如期末試卷考核內容可適當刪減一些較難的理論知識，增設教學案例分析、教學設計等實用性較強的內容。 再就是教學方法的多元化必須有全面的評價模式相配合，除了常用的“過程性評價與終結性評價”相結合的手段，還可以制定“定量評價與定性評價”相結合的模式，比如用分數評價學生的作業，用等級評價學生的課堂表現等。 也可以將學生納入評價主體中，“師生評價、 生生評價”相結合。 總之，教學評價是協助教學改革工作關鍵的一環，專業認證標準對優化教學評價有著重要意義。

2 “課程與教學論”教學存在的問題

2.1 教學方法較為單一

“課程與教學論” 是師范生奠定教師職業能力與素養的核心課程， 對學生今后的發展有著長足的影響，因此理論知識的學習會偏重一些。 實際教學中普遍會采用“我講你聽”的灌輸式的授課方法，用來提高教學效率，至于讓學生直觀的感受、真實的訓練、情感的熏陶等“費時費力”的做法很少出現在課堂上。 本質來講這是“師本位”的課堂，與專業認證標準倡導的理念不符。 久而久之，枯燥的課堂會使處于被動學習狀態的學生慢慢變得麻木、茫然，甚至失去思考的習慣。而且配套的教學評價體系也比較單一，往往把學生在課上回答過幾次問題、完成了幾次書面作業作為過程性評價內容，終結性評價則以試卷成績“一錘定音”。這樣不夠靈活、科學的評價方式對學生的考查并不全面，特別容易忽略實踐教學能力與教學風格、教師應具備的核心素養等方面的評定，而這些內容恰恰是影響學生長足發展的重要因素。 所以目前來說，本課程的教學方法缺乏啟發作用，其配套的教學評價體系亦不能反映出學生的真實水平。

2.2 教學內容有一定的滯后性

“課程與教學論” 的實踐教學內容與基礎教育一線的聯系有一定的脫節。 以語文學科為例，2016 年9月教育部組織編寫的“部編版”語文教材在幾個省市投入使用，此后三年左右的時間里，該版本教材陸續覆蓋全國。 自此，語文學科教材由原來的“一綱多本”時代改變為“一綱一本”。 “部編版”教材由內而外煥然一新，教學內容、編寫思路、教學理念等都做出了深刻的變革，即使是基礎教育一線從業多年的教師也需要大量的時間去解讀和感悟教材的變化。 然而對于在校的師范生而言，卻十分缺乏與“部編版”教材相關內容的學習。 主要表現在以下兩點：一是“課程與教學論”的相關教材普遍針對的是部編版之前的小學語文教材（如人教版、蘇教版、北師大版等）而組織編排的內容體系，其理論基礎、實踐演練的框架都是結合舊教材展開，教學內容有很強的滯后性。 二是部編版教材使用時間較短，與其配套的教學資源又比較少，可供師范生觀摩、學習的材料不足。 由此可見，這與認證標準所提到的“教學內容應突出實用性”等要求是明顯不符的。

2.3 學生的實踐演練不足

本課程在學時分配上一般是理論學時偏多，教師沒有充足的時間逐一對每個學生的展開實踐教學指導，只能將學生分為若干個小組，再從各組隨機選出或指定一、二名學生進行試講、說課等實踐活動，學生展示結束后由教師組織評價。 這樣的形式使得大部分學生得不到鍛煉的機會， 變相拉開了學生的差距，還容易使本就學習主動性較弱的學生產生更加消極的態度。

再就是學生到學校見習和觀摩的機會較少，特別是近兩年多地新發新冠肺炎疫情，各級各類學校始終處于備戰狀態，一旦臨近的省市、地區發現疫情，就不允許師生隨意進出，有時還要轉為線上授課模式。 因此近兩年師范生很少有機會走進校園去親歷課堂，能站到真實的課堂上講一節課的機會更是寥寥無幾。

3 “課程與教學論”教學改革的方向

3.1 以自主合作探究為目標改善教學方法

在講授理論知識這部分的內容時，可以嘗試建立“提出問題—嘗試解決—教師答疑—歸納總結”，即“教師課前布置學習任務， 學生以問題和任務為導向進行自主學習，課上針對學生在自主學習中遇到的難點予以輔導， 最終教師對本節課知識點做系統化總結”的教學模式，不僅能把教師從煩瑣的講授任務中解放出來，還能將課堂還位給學生，落實“學生中心”的專業認證理念。 而且學生親歷知識的獲得過程，輕松內化知識的同時，能提升學習能力。

在組織開展實踐教學活動時， 可以將學生按5~8人進行分組，以平行視角分配任務，在組內進一步將任務分化，每個組員根據自己的學習能力認領不同層面的實踐任務。 老師可以在課前布置好實踐任務后，各小組有序展開合作、探究，課上匯報成果，并且輔以“教師點評、組組互評、組內互評”的多元評價模式和“評價成果內容、評價組員表現、評價小組合作”的全面的評價內容對學生展開全方位評價。

總之，要切實轉變課程目標內涵，改變以往按“分數定高低”的導向，選擇合理恰當的教學方法，建立起科學、多元、全面的評價體系，充分調動學生學習積極性，才能真正提高學生自主、合作、探究的能力。

3.2 以混合式教學為依托整合教學資源

如今，線上教學平臺如智慧樹、學習通、藍墨云、MOOC、學科教學資源網等，為“課程與教學論”課程提供了大量的教學資源，如果能充分利用這些平臺的資源，構建線上線下混合式教學模式，便能極大地豐富教學內容、提升教學效率。

線上平臺能發揮的作用一是，可以引入優秀的教學案例、課堂實錄、教學視頻等。 以往課上那些學生單純通過老師口頭講解卻難以明晰的難題，便可以通過這種形象直觀的手段化解。 比如，這些生動的案例能夠幫助學生區分不同的課型課，也可以為學生提供一些范例開展模擬教學。 二是，那些因實踐學時有限沒有得到展示機會的同學可以課下錄制自己的教學視頻，上傳到線上平臺，以供老師和學生觀摩、評價，這樣就解決了“實踐演練難以覆蓋全體學生”的問題。 此外，學生的作品、作業、檢測考核等均能在線上進行，教師可以實現無紙化辦公，還能拓展教學空間，進一步提升教學水平。

當然，線上豐富的教學資源離不開線下優秀資源的支持。 教材是學生獲取知識的重要渠道，不僅要重視對教材內容的深入挖掘，還要注重結合基礎教育一線教材的內容體系、編寫特點，保證教學內容的基礎性和實用性。 同時，教師應當有意識地建立教學資源案例庫，如教學的音像資料、優秀師范生技能大賽歷年獲獎選手作品視頻資料等，這些都是學生進行觀摩分析、學習訓練非常直觀、形象的學習資源。

3.3 以校地合作為抓手拓展實踐教學途徑

一方面，密切聯系實習基地，組織專業課教師深入學校觀摩、聽課，參加教研活動等，彌補高校教師基礎教育一線教學經驗不足，改善高校教師對學生實踐教學指導不到位等情況。 另一方面，密切聯系一線優秀的各學科教師，創建“雙導師”培養模式，著力提升學生實踐教學能力。 除了接受校內專業教師的培養外，再為學生配備一名校外的實踐指導教師，專門指導學生開展實踐教學活動。 特別是一些學科的教材改版后，教育教學理念發生了哪些變化，在使用新版教材時存在哪些困難等一系列現實問題，身處基礎教育一線的教師能為學生提供更為全面、直觀的解答。

4 結語

“課程與教學論” 是培養學生教學能力與素養的關鍵課程，對學生今后職業發展前景能產生深刻的影響。 因此，高校教師要在認證標準的引領之下，不斷思考與探索，持續改革與實踐，才能更好地幫助學生掌握和運用課程內容，才能使他們成為合格的、優秀的師范生。