中小學教師共情疲勞及調適

虞夏駿?孫炳海

【摘 要】共情疲勞是教師職業倦怠的一種特殊形式，是“關愛的代價”，會對教師自身發展和學生健康成長產生負面影響。筆者通過分析來自全國26個省（自治區、直轄市）的2845名中小學教師的調查數據發現，中小學教師職業生活質量處于中等水平，普遍存在輕度及以上的共情疲勞。因此，中小學教師的共情疲勞現狀亟須關注，教師需要學會識別共情疲勞的癥狀，并積極進行調適。

【關鍵詞】中小學教師 共情疲勞 共情滿足 關愛

共情是教師的核心專業能力[1]，教師的工作對象、過程、性質和目的的特殊性決定了教師在工作中需要主動對學生付出大量的情感、關愛和耐心。擁有高共情能力的教師工作熱情往往也越高，他們會為學生提供更多的關愛、智慧、激情和高質量的教學。表達共情是教師在教育教學過程中的常規工作，而完成這些工作的能力源泉在于教師自身的資源。如果教師看到學生有眾多問題并竭盡全力去幫助后仍沒有什么成效時往往會陷入自責或內疚，這使教師深深感受到無能為力，此時教師的這種資源可能會在過度工作和高度共情無法得到滿足時逐漸耗盡[2]。可見，當教師在與學生產生共情的過程中，自身付出了大量共情等心理能量而未能達到良好共情效果時，教師就容易產生“共情疲勞”。

一、共情疲勞的含義及其影響

個人選擇進入助人工作的主要原因是有對社會做出貢獻的愿望和幫助他人的強烈利他動機，而這些愿望和利他動機會使個體在進行助人過程中帶來共情（Empathy）和憐憫（Compassion）。憐憫被定義為一種“共情他人的痛苦，并渴望減輕它”。當個人面對不利的環境，在對他人產生共情后仍舊不斷地感受著與其期望不符的現狀時，他們可能感到共情疲勞。

1. 什么是共情疲勞

“共情疲勞”（Compassion Fatigue）一詞最早出現在Joinson描述護士倦怠情緒的報告中。共情疲勞是職業倦怠的一種特殊形式，是助人者“關愛的代價”（Cost of Caring）[3]。因此，共情疲勞與職業倦怠存在一些共同的地方：它們都是助人者為受助者提供服務過程中導致的結果，具體表現為助人者感到沮喪、無助，助人意愿降低。但共情疲勞又不同于職業倦怠：從影響因素來講，職業倦怠的產生主要是由于長期的工作壓力，受助者的具體問題對倦怠的影響不大，而共情疲勞往往受到助人者工作內容的影響;從發生群體來講，共情疲勞主要產生于醫生、教師、警察、消防隊員等助人群體，職業倦怠則可能產生于任何群體;從發生和恢復的時間來看，職業倦怠的產生和緩解都比較緩慢，共情疲勞的產生和恢復都比較迅速。

2. 共情疲勞對教師的影響

共情疲勞研究專家Figley發現，共情水平越高的助人者會付出越多的情感，從而越容易產生共情壓力，特別是他們在共情他人卻得不到滿足的時候，越容易出現共情疲勞[4]。在教育教學過程中，越是關愛學生的教師越會從學生的角度思考和處理問題，傾聽并與學生產生共情，向學生表達關愛。然而，正如Figley所言：“任何直接與受創傷兒童和青少年打交道的教育工作者都很容易受到創傷的影響。”孫炳海等（2014）研究發現，共情是共情疲勞出現的前提條件之一，且共情水平越高、越全身心投入育人（助人）工作的教師越有可能出現共情疲勞[5]。Hydon

等（2015）的研究表明，處于共情疲勞的教師在生理、情感、行為、認知、人際關系和專業表現等方面會發生變化，容易感到疲倦，從而變得對學生麻木或疏遠，對學生的事情失去耐心或不能容忍[6]。Koenig等（2018）認為，共情疲勞會隨著想要而不能幫助處于困境中的人的壓力而發展，這意味著越是有助人動機的教師越有可能產生共情疲勞[7]。

3. 共情疲勞發生的癥狀

綜合以往國內外研究，共情疲勞主要體現以下幾個方面。

一是生理反應。從生理反應來看，處于共情疲勞狀態的個體會出現疲憊、胸悶、頭暈、頭痛、惡心、嘔吐、心跳加速、睡眠障礙等癥狀。

二是情感表現。從情感表現來看，共情疲勞的個體會變得急躁、憤怒、抑郁、敏感，或感到內疚、自責、絕望等。

三是認知變化。從認知變化來看，在共情疲勞的狀態下，個體會懷疑自己原有價值觀，無法保持共情與客觀中立的平衡，在面對一些問題時，個體進行決策和解決問題的能力也會出現下降等現象。

四是行為偏差。一旦處于共情疲勞狀態，本來對學生能夠關愛和產生共情的教師卻會對學生缺乏耐心、回避學生的求助。有的教師甚至會在某些事件（如屢教不改、對其輔導了多次的作業還不會等）上遷怒于學生，出現過激行為;有的教師則工作投入程度降低，出現遲到、缺勤等現象。

二、中小學教師共情疲勞現狀

為了了解我國中小學共情疲勞的狀況，本研究采用Stamm在2010年修訂的職業生活質量量表（ProQOL-5），ProQOL的使用涵蓋了各種不同類型的職業。當用來測量教師的共情滿足和共情疲勞時，只需用“教師”代替原量表中的“助人者”，且這些改變不需要測試開發者的特別許可。ProQOL-5的結構效度得到了超過200篇同行評議文章的支持，有證據表明，超過100000篇文章和100篇發表的關于同情疲勞、繼發性創傷和替代性創傷的研究論文中有一半使用了ProQOL或更早的版本。職業生活質量量表（ProQOL-5）由3個分量表組成：共情滿足（Compassion Satisfaction）、倦怠（Burnout）和二次創傷壓力（Secondary Traumatic Stress ）。該量表的內部一致性α系數為：共情滿足0.88，職業倦怠0.75，二次創傷0.81。在本研究中，共情滿足、倦怠和二次創傷的Cronbach s α系數分別為0.93、0.85和0.87。

本研究采用整群隨機抽樣方法，以網絡問卷調查的形式，從浙江、山西、河北、廣東、廣西、江蘇、甘肅等全國26個省（自治區、直轄市）中隨機調查了2845名中小學教師，最終得到有效問卷2684份，有效回收率達94.341%。筆者通過SPSS25軟件對回收的有效數據進行統計分析發現，中小學教師職業生活質量處于中等水平，普遍存在輕度及以上的共情疲勞。

1. 中小學教師職業生活質量各分量表得分處于中等水平

根據對2684份有效問卷的分析發現（見表1），我國中小學教師職業生活質量處于中等水平。在共情滿足（CS）分量表總分為（37.378±7.463）分，在低水平組人數為71人（2.645%），中高水平人數為2613人（97.355%）;倦怠（BO）分量表總分為（23.680±6.499）分，在低水平組人數為1140

人（42.474%），中高水平組人數為1544人（57.526%）;二次創傷（STS）分量表總分為（24.931±5.958）分，在低水平組人數為958人（35.693%），中高水平組人數為1726人（64.307%）。根據上述分析可以發現，我國中小學教師共情滿足處于中高水平，但倦怠和二次創傷在中高水平組均超過了57%。

2. 中小學教師普遍存在輕度及以上的共情疲勞

根據Stamm（2010）職業生活質量量表使用手冊中對輕度、中度、重度共情疲勞的判斷標準，即3個分量表的總分臨界值分別為<33分、>26分和>17分，其中，任何一個分量表的總分超過臨界值，為輕度共情疲勞;任何兩個分量表的總分超出臨界值，為中度共情疲勞;3個分量表的總分均超出臨界值，則為重度共情疲勞。本研究2684名中小學教師中無共情疲勞216人，占8.048%;輕度共情疲勞1409人，占52.496%;中度共情疲勞471人，占17.548%;重度共情疲勞588人，占21.907%（見表2）。

從表2和繪制的中小學教師共情疲勞檢出圖（見圖1）可以看出，中小學教師共情疲勞現象普遍存在。有2468人（91.952%）的中小學教師出現了輕度及以上的共情疲勞，有1059人（39.456%）的教師出現了中度及以上的共情疲勞。

三、教師共情疲勞的調適策略

教師需要學會識別共情疲勞癥狀，并嘗試以下方法進行積極調適。

1. 學會自我關愛

自我關愛是一種理解自己、接納自己的心理能力。而教師在關愛學生、與學生產生共情時，卻常常會忽視自己。當教師感受到學生心理上的痛苦而無能為力時，在學生遭遇危機事件后不斷反芻自己可能的錯誤或過失時，就容易感到焦慮、恐懼甚至絕望。教師遇到上述狀況時，可以從以下幾個方面進行調適：第一，需要認識到這是近期高強度、長時間助人工作帶來的情感反應，并不意味著自己能力差、在工作上有過失，并用自我寬慰取代自我批評。第二，合理安排休息時間是自我關愛的有效策略，如教師在當前的疫情防控常態化下工作更需要保證充足的睡眠，缺乏睡眠會嚴重影響教師身體健康和工作能力，并加劇陷入共情疲勞的可能性。第三，營養充分，確保身體繼續高水平運轉。第四，定期的體育鍛煉也是預防共情疲勞的重要策略。

2. 調整自我認知

具有高共情能力的教師工作熱情往往也越高，越有可能出現“過度努力”，從而產生“我不做，沒人會做”的認知偏差。而當教師工作中的“過度努力”無法使他們找到滿足感或體驗到成功時，隨之而來的負罪感反而會影響他們的行為。教師在認知偏差影響下，沉浸在挫敗和無力感時，是否可以考慮一下除了自己的貢獻，還有哪些因素影響了他們期望的結果？教師對學生負責的表現是對學生問題的即時反應能力而不是承擔一切的能力。與學生產生共情是教師必不可少的專業素養，但并不意味著教師對學生的共情水平越高，越能改善學生的生活，保持適度的共情動機能對學生產生積極的影響。

3. 明確邊界責任

教師在工作中需要明確：一是工作和生活的界限，二是專業能力的界限。教育是一項要求很高的工作，教師有關愛學生、幫助學生的職責。而教師對學生的關愛行為有時卻伴隨著教師工作與生活界限的模糊。例如，教師會用中午休息的時間給學生輔導功課，利用周末去家訪，有時為了安撫、陪伴情緒不穩定的學生下班了也不能回家。當教師將自己的時間和精力貢獻給學生或學校時，教師需要確保自己能找到相應的方法去補充這些精力。在此基礎上，教師還要明確自己的專業能力邊界。

4. 尋求專業幫助

當產生共情疲勞而無法進行自我調適時，教師應尋找專業人員以獲得心理支持和幫助。教師既可以尋找自己學校專職心理老師幫助，也可以與專業的咨詢師進行溝通。教師要知道，尋求專業幫助并不是一件難以啟齒的事情，而是一種用來應對共情疲勞的積極方式。

共情疲勞是教師職業倦怠的一種特殊形式，是教師“關愛的代價”，往往發生在具有高共情能力但自身付出大量的共情等心理能量卻未能達到良好助人效果的教師群體之中。教師共情疲勞會影響教師自身的發展和學生的健康成長。因此，我們在關注中小學教師職業倦怠的同時需要關注教師的共情疲勞，幫助教師識別共情疲勞、改善可控的不良環境因素，積極預防和干預教師群體的這種特殊倦怠。

參考文獻

[1] 孫炳海.共情：教師的核心專業能力[J].江蘇教育，2017（64）：1.

[2] KROP J. Caring without tiring[J]. Education Canada，2013，53（2）：42-47.

[3] JOINSON C. Coping with compassion fatigue[J]. Nursing，1992，22（4）：116+118-121.

[4] FIGLEY C R. Compassion fatigue： Coping with secondary traumatic stress disorder in those who treat the traumatized[M]. New York， NY：Brunner Mazel，1995：1-20.

[5] 孫炳海，江奕儒，樓寶娜，等.醫護人員共情疲勞的發生機制：有中介的調節效應模型[J].心理研究，2014，7（1）：59-65.

[6] HYDON S，WONG M，LANGLEY A K，et al. Preventing secondary traumatic stress in educators[J]. Child and Adolescent Psychiatric Clinics，2015，24（2）：319-333.

[7] KOENIG A，RODGER S，SPECHT J. Educator burnout and compassion fatigue： A pilot study[J]. Canadian Journal of School Psychology，2018，33（4）：259-278.

本文系2019年度浙江省哲學社會科學新興（交叉）學科重大扶持項目“師德教育路徑創新：促進職前—在職教師職業道德發展的fNIRS與行為研究”（項目編號：19XXJC04ZD）的階段性研究成果。

（作者系：1.浙江師范大學教師教育學院博士研究生;2.浙江師范大學田家炳德育研究中心教授、博士生導師）

責任編輯：李莎