芬蘭基礎教育五大看點及啟示

嚴星林?宋世云?方丹

隨著中國在全球范圍內的影響力不斷提高，文化自信成為中國走向世界必將面對的重要課題。我們應該在努力保持自身發展優勢的同時，始終以包容、開放的眼光，關注世界教育發展的趨勢。近年來，芬蘭基礎教育階段學生“高成績、低負擔”的亮眼表現，吸引了全世界的目光。美國、英國、日本、中國等國家和地區的教育考察團紛紛前往芬蘭，探尋芬蘭基礎教育的成功密碼。

芬蘭教育呈現出一種“既現代又古典”獨特樣式。它既不同于20世紀80年代以美國為代表的借鑒商業管理模式的教育模式，如考試成績責任制、以成績為基礎的薪資、基于數據的教學管理，也不同于英國的督導模式，如強調對學校的外部評價，甚至關閉不合格學校等。芬蘭反其道而行，不依賴標準化課程、高風險學生測驗等對學生未來有重大影響的成績責任制度，而認為學生的內在動力才是促使教育系統產生巨大轉變的必要條件。

一、芬蘭基礎教育的五大看點

1. 看點之一：完備的教育體系

芬蘭現行的教育體系在20世紀70～80年代形成，保持至今。1975年，現有的高中教育系統誕生，初步形成以學術教育為主的普通高中和以職業技能培訓為主的職業高中分流。1977年，進行綜合性學校體制改革，形成九年義務教育，實施全民基礎教育。20世紀80年代，開始發展入學更為靈活、無年級劃分的普通高等教育以及高質量的職業教育。從2001年開始，針對6周歲兒童群體開展免費學齡前教育。

芬蘭的教育體制兼具綜合性與非選擇性。在芬蘭學習性文化思潮與基于信任的民族精神的背景下，芬蘭教育體系體現出如下特點：第一，形成全民認同的核心教育指導目標，體現于各級各類的國家教育標準之中。第二，放權給地方政府與學校，鼓勵地方政府與學校因地制宜、創造性實施國家標準。第三，倡導公平、平等的基礎教育，為學生發展提供有力的支持與幫助。第四，高度信任教師與高度重視教師職業素養。教師職業的最低學歷要求是碩士研究生，高質量的師范教育與高薪酬、高地位的職業待遇，保證了教師的專業水準。

2. 看點之二：基于信任的教育評估

芬蘭教育體系的質量保障擁有堅實的基礎：國家級標準、財政指導、（外部和自我）評估體系、地方性貫徹實施以及國家教師資格標準保障下的教學與學習。國家級的規范使得各地方性的教育輸出得以實現。教育體系中的所有職能部門彼此交流協作，通過縱向和橫向的互動建立起一個公共平臺。這個平臺能夠為各種新型發展流程成功實現信息資源共享。芬蘭教育評估的國家政策的導向就是支持。教育評估是為了分析原因和解決問題，不是為了排名和問責。教育行政部門的主要任務不是控制學校，而是支持學校和教師。根據評估的結果，對學校資源進行調整，以保證學校之間不出現差距。在芬蘭，評估已經從量化的指標轉為定性的評價。定性評價注重的是學生的主觀感受。芬蘭教師引入質量評估而非數量評估去評價教學。基礎教育法是芬蘭教育的保證，規定了教育目標內容和教師職責，是芬蘭教育最重要的標準。基于教育法，政府出臺具體落實舉措，規范總目標。國家教育局根據教育法和政府法令，制定國家課程計劃。芬蘭教育理念非常穩定，很少受政局變動的影響。芬蘭教育質量主要依賴于國家對教師的信任，相信他們能對學生進行最好的教育。這種信任的基礎是對教師能力的信任。

3. 看點之三：面向未來的課程改革

芬蘭教育改革近來的成果和變化，就是實現義務教育階段學生不分類別，接受一樣的課程和科目，基本體現了芬蘭一直以來堅持的公平和平等的教育理念。芬蘭的教育改革其實也是一個非常艱難的過程，既需要各個部門的參與，也需要自由獨立的思考。芬蘭課程改革是對學習概念與校園文化的重新考量。在基礎教育中包括教學改革、校園文化變革以及課程數字工具化。除了學科科目教學，學校還要為學生終身性、可持續性、廣泛和多學科的學習提供支持。學校在創建學習性社區方面發揮重要作用，強調學生在人與公民的雙重身份中均獲得成長。因此，改革的核心在于學校的發展將兼具成長型社區和學習環境的特點。芬蘭課程改革中，有兩個突出的特點。

其一，重視關注體驗與實踐能力的跨學科學習模式。在芬蘭的國家課程計劃中，對跨學科學習模式做了明確的規定：學生每學年至少能夠體驗一個綜合性、多學科的學習模式。一年至少24小時的跨學科時間，2個或者2個以上的學科綜合。這些學習模式將不同學科的知識與技能進行融合，輔以教師之間的協作，學生可以參與綜合性教學模式的設計。學習的主題和方式不能完全由教師決定，需要與學生共同決定。

其二，強調過程性學習評估的教學模式。芬蘭的課堂教學十分注重過程性學習評估。這種評估注重教學過程中學生對學習的觀察和調控。過程性學習評估的內容包括教學活動的諸多方面，既指向學生，也指向教師，如綜合合作、參與、主動性、指導和鼓勵、多樣性培養、質量控制和數量達到、目標的達成等。這樣的評估涉及教師教學行為的轉變和對教師角色的定義。教師要注意學生學習行為與正常行為的差距，告知正確行為，給學生確定一個可以達到的目標，然后再進行下一輪觀察。對學生行為的干預一定要有可行的目標，如有的學生沒辦法參與合作，需要給學生確定可以達到的目標。教師要時時注意學生的反饋感受。通過不斷重復這樣的干預，學生就會積累學習的經驗。

4. 看點之四：指向學生發展的學業顧問制度

學業指導顧問，又稱學生指導顧問。為學生的發展提供幫助、支持，是芬蘭課程的重要內容。早在1952年，芬蘭的課程計劃中就提出，幫助學生成為一個社會人。學業顧問的核心工作目標只有一條，就是幫助學生成長。其中，教會學生選擇和幫助學生發現自己的興趣和特長是基礎教育階段尤其關注的。學業顧問工作的功能定位有四點：一是給學生提供支持與幫助，二是發展學生終身學習的意識與能力，三是發展學生工作生活技能，四是傾聽學生的需求。

在義務教育階段，1—6年級的學生發展指導主要依賴學科教師，每一位在課堂教課的教師都承擔一定的學生發展指導任務。小學學生發展指導任務首先是教會學生如何學習。學習方法的指導是核心，關注學生如何觀察、如何思考等。其次是教會學生如何認識自己。教師關注學生自信的建立和興趣的發現培養，并通過帶領學生去參觀認識不同的行業如工廠、公司等實現。此外，通過關注學生的健康與安全，教師也會承擔一部分父母的角色。

在7—9年級，設置專職的學生發展指導教師，開設專門的學生發展指導課程。除了1—6年級學生的指導內容之外，教師要為每一名學生提供一個學業規劃（包含今后的職業規劃），幫助學生做出上普通高中還是職業高中的選擇。

在高中階段，學生發展指導的主要內容是關于學生的職業規劃，為學生上大學以及以后的職業提供幫助。在芬蘭，學校教育是各行業都關注和支持的事業。接受實習的單位有專職的人員負責學生的安全等，實習單位也愿意照顧好這些實習的學生。學生實習活動有很嚴格的程序：實習之前教師會做好培訓工作，學生會有一個工作檔案，記錄每天的工作收獲;實習過程中有一名顧問老師跟蹤，并評價學生的表現;回到學校之后，每一位學生需要就此進行報告。實習檔案會跟隨學生，并在學生今后的工作求職中發揮作用。

5. 看點之五：高度專業化的教師隊伍

芬蘭創造了獨特的教師培養體系和保障教師工作“基于專業尊嚴和社會尊重”的體系，讓教師成為芬蘭教育的一大優勢。芬蘭的教師培養體系值得研究和借鑒。其中，“研究導向”是師資培育的重要因素。把教育理論、研究方法和實踐緊密結合在一起，讓進入師范培養軌道的學生具有跨學科能力，因而具有駕馭學科、駕馭課程的能力。值得注意的是，芬蘭教師的專業能力不僅僅體現在課程教學的整體設計上，還體現在對學生學業發展的評估上。評價是芬蘭教師的重要職責，芬蘭教師重在評價學生學習過程中表現出來的特質和能力，而不是任何統一測試的數據（分數）;而對學生進行過程性評價，本身就能改善教師的教和學生的學，確保教學目標的達成和教學質量的水準。在芬蘭，教師是最受推崇的職業，甚至超過了醫生和律師。教師職業吸引著最出色的學生。芬蘭校長認為，每位教師的能力在進入師范專業前的入學考試中就得到了檢測;而且，在師范教育的五年時間里，經過一系列專業訓練和實習實踐，他們入職的時候已達到足夠的專業水平。

二、芬蘭基礎教育的啟示

培養什么樣的人和怎樣培養人，始終是每一位教育工作者思考的永恒問題。我們究竟想把我們的學生、未來的建設者和接班人引向何處？只有當每一位教育工作者具備自己清晰而堅定的教育主張的時候，我們的教育理想才會真正實現。拋開自有的傳統和現實條件，芬蘭的基礎教育有哪些是值得我們當下時代借鑒的呢？

1. 啟示之一：從基于信任與標準的教育管理文化中，借鑒教育管理智慧

談及學校與教師，在芬蘭的教育行政管理者口中出現頻率最高的詞語，莫過于“信任”一詞。他們發自內心地相信學校、相信校長、相信教師，甚至把這種信任歸因于他們的民族精神。基于信任文化的民族精神，使教師的專業自主權得到極大尊重，創新性得到激發，確保學校真正成為推動教育發展的主體。芬蘭的教育管理重視標準，但輕視評價。他們把評估與評價區分開，強調評估是為了尋找問題，為了更好地發展。而評價，則意味著好壞高下的價值判斷。他們在管理上不排名、不評級。正如他們對待考試的看法，倡導的是駕照考試的理念：只強調達到標準，不分出高低。駕照考試合格就可以開車，而不再區分開車技術的好壞。這種基于標準、淡化競爭的教育管理方式，切實將監督、控制轉變為服務、支持，把教師與學生發展的動機由外轉向內。這種關注興趣、需求的動機，成為師生最為持久也最為強大的動力，比任何獎勵、監督都有效。這種管理文化，帶來的是平等與公平的教育價值取向，避免了教育資源分配失衡，避免學校辦學質量的差異，保證學生整體全面發展。

2. 啟示之二：從課程內容選擇以及課堂實施中，思考教育的本質

任何單純的脫離了學生現在以及將來人生的教育，都沒有意義。一個人的童年和青春期的寶貴歲月，不應該被枯燥、疲憊和單調的日子占據，我們不能借口為了更為美好的未來，殘忍地犧牲學生的現在。要讓學生的學校生活成為生活，而不是另一種被未來綁架的苦修。可以說，在芬蘭真正實現了教育要為學生的生活服務。芬蘭教育是源于生活、為了生活的教育，是基于實踐、激發創造的教育。我們看到了教師對學生實際需求的極大關注，看到了與學生生活緊密聯系的課程設置，看到了強調動手實踐能力的“混合式”教學模式，這些無一不與學生的現實生活緊密相關。關注學生的生活，換來的是健康、活潑、充滿創造力的一代人。

3. 啟示之三：從學業指導制度上，彌補在學生培養路徑上的不足

芬蘭從小學一年級開始就建立了學業指導顧問制度。這種學業顧問制度，關注的是學生個性發展和面向未來的發展潛質。將認識自我的種子，埋進學生的心里;將外面的世界，在學生的身邊打開。這樣成長起來的人，必然具備對自己的正確認識和對外在世界的深刻認知，必然是一個完整而內外和諧的人。這點對我們基礎教育而言，尤為重要。我們不能再局限于僅僅借由知識技能的傳授去認識世界的一條道路上，我們需要借助學業指導的方式，讓學生向內拓展認識自己、發展個性，向外拓展體驗社會、認識大千世界。

4. 啟示之四：從教師專業精神中，思考教師專業發展的新思路

芬蘭教師表現出來的專業性，集中表現在以學生的成長和發展為榮。這讓我們認識到，教師的專業發展要上升到精神層面，認同和理解教師職業的獨特性質是非常重要的前提。教師專業發展最終決定因素是教師的教育觀。教學是什么？學生是什么？教育是什么？是教師必須要思考的根本問題。只有教師真正建立起自己的教育觀，才有堅定不移的教育行為，真正的教育才能在學校里發生。教師專業發展的另一個核心，認識和發現自己，并形成完整的人格，教師永遠可以依賴的是真正的自我感帶來的信心，這種信心足以支撐教師面對任何尷尬與恐慌。在我們重視教師學科素養和教學技能的基礎上，我們要反思教師培訓的方法與策略，要幫助教師從內心深處認識自己、反思教育，建立由內而外的職業認同。

5. 啟示之五：教師成為課堂師生互動行為的研究者

芬蘭的過程性教學評估讓我們深刻認識到，課堂上師生之間發生的一切互動交流活動都有重要的教學意義，學生的學習能力是在與教師的有效互動中不斷培養起來的。如何確保課堂上的互動行為有意義，是教師進行過程性評價最重要的任務。教師是學習的支持者，他們觀察、評估學生的學習進展，幫助學生建立內在的秩序，教會學生如何認識這個世界，以及如何與這個世界相處。教師要成為研究者，這是過程性評估發生作用的基礎和保證。如何做一個良好的觀察者？需要觀察什么內容？如何理解學習是如何發生的？如何了解學生？教師要學會基于研究和證據，做出判斷并及時反饋。

他山之石，可以攻玉。在國際教育交流與合作中，要堅持文化自信與兼容吸收并舉，堅持雙向、平等交流，將世界先進教育理念、優質教育資源與我國教育有機結合，才能不斷提升中國教育的國際話語權和影響力。

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏