為語文教學科學化而努力

盛志武

我與何杰老師相熟已久，在我印象中，何老師對于教育的情懷從未淡薄，始終如一，鉆研進取。多年以前，何老師對于文本解讀下過苦功夫，他對于辯詞析句、細讀文本有著精深的造詣，問題設計、課堂引導等教學藝術更達爐火純青的地步。何杰老師很早就被評為正高級職稱，很早就被授予特級教師稱號。在一般教師看來，他也算是功成名就，可以馬放南山。但何老師卻超越功利，對于語文教學的思考從未停止。這次學習了何老師對于自己教學思想的總結和他的課例，我發現他又進入一個新的階段。

重視學情，以學定教，一直是教學的基本原則。但或許是因為語文學科的特點，語文教師對于學生認知的關注大多停留在概念層面，即使關注到學情，也是概念上認同，行動上模糊。因此，很多語文教師的課上得比較隨意，這自然可以把課上得精彩紛呈、百花齊放，但也容易出現教不對學的情況，以至真實的學習無從發生。

語文和數據，似乎是一對矛盾。語文作為人文科目，有太多情感、品味、感受等不可量化的內容;正是因為其不可量化，語文才有其獨特的魅力。但語文作為一門課程，如果完全不能量化，就會使其科學性大大下降，語文教學的隨意性就會大大增加。而這又恰恰是當前語文教學“少、慢、差、費”的重要原因。

可貴的是，何老師在這方面做出了有益的探索。很多年以前，他就在各個場合提出“吃透教材、吃透學生”八字教學備課原則。多年以來，他在“吃透教材”方面在語文教學界獨樹一幟，而今他又在“吃透學生”方面做出有益的探索，用他的話來說，要追求語文教學的科學化。他提出了影響語文能力，特別是理解能力的三大要素：積累、思維與境界。并且他堅信，學生的認知是可以也應該被清晰描述的。

他在教學中最常思考的就是學生對某個問題的認識是由什么因素影響的，學生的認知特點和認知層次是什么，以及教師基于對認知特點和認知層次的分析，所提供的教學內容和教學方式有何不同。比如，《〈論語〉十二章》的教學，教學內容和教學方式都是依據他對學情調研和分析而來。先說教學方式，何老師在這一課中主要采用講授法。這個不那么時髦、一直被某些“改革家”批評的教學方法，一直在被何老師堅持使用。但學生可以從他的講授中明顯感到學習的收獲和思維的提升。誠如何老師所言：“問題不在于是否要講，而是如何在恰當時機講，如何講得恰切、講得透徹。這不僅需要教師對于教學內容有精準理解，還需要教師對學生的認知需求有精準把握。”上課前，何老師對學生做了前測，其中選擇題所設的選項，各自反映學生在初讀《〈論語〉十二章》時的認知狀態。以下面這道前測題為例：

“君子喻于義，小人喻于利。”這則語錄最能反映出孔子的何種價值觀和思考方式？（ ）

A.責備賢者（選擇比例10%）

B.因材施教（選擇比例38%）

C.重義輕利（選擇比例52%）

D.推己及人（選擇比例0%）

如果選擇了D，說明學生沒有理解這則語錄的字面意思。如果選擇了B，說明學生頭腦中有孔子“因材施教”的意識，也讀懂了“喻”字的意思，但對于孔子的思想沒有完全領悟，沒有理解本則語錄的表達針對性。選C的學生最多，他們可能對于孔子重義輕利的思想印象很深，看到“君子”“小人”的說法，自然就選了C。然而他們很可能不理解“喻”的意思，更不理解“君子”“小人”概念在先秦時期的含義。從根本上說，學生還是缺少對于語錄針對性探究的意識。沒有選擇參考答案A，是因為多數學生不太理解“責備賢者”的思想觀念。以上這些內容如果沒有教師的講解，學生是不可能真正理解的，何老師在本課的講授內容也全部源于此。

另外，從何老師的講解中，我們明顯感覺到他對于學生思想方法和思維路徑的重視。何老師從不排斥將自己的結論告訴學生。但他認為，如果僅僅是將結論“交”給學生，那不是教學，學生的真實學習并沒有發生，文科教學始終存在這個問題。何老師曾說，他聽過的許多課，看過的許多文本解讀都只是教師個人結論的復述和情緒的傳遞，很少看到和聽到結論得出的依據或情感表達的原理。我對此亦有同感。

在何老師看來，講授無罪，講授有用，關鍵是講什么、怎么講。在何老師的案例中，我們看到何老師給學生指出“克己復禮”是“仁”這一概念的內涵。這個結論自然可以商榷，允許大家見仁見智。但他的結論講授策略很值得學習。他先指出另三個選項都是在講“仁”是要對別人好—這是在提示學生言語的意義指向，而對別人好之類的品質與墨子的兼愛并沒有本質區別—這是在提醒學生注意各家觀點的獨特性。同時，對別人好是“仁”的外在表現，四個選項中唯有“克己復禮”是在講仁愛之心的形成機制，這恰是概念內涵的重要概括方式。之后，何老師給學生講四個“非禮勿……”與只說一個“非禮勿動”的表達思想的區別，更是在提醒學生不同表達方式的表達效果不同，并且要關注四個“非禮勿……”之間的內在關系。以上這些講解就屬于思想方法和思路的點撥，這些點撥對于學生舉一反三具有重要作用。雖然表面上看到的是教師只是在講解，但這個講解卻是在激發學生的主體性。

何老師強調自己在從“吃透教材”向“吃透學生”轉變。在我看來，兩個吃透的根本在于“吃透思維”—“吃透”作者的寫作思路、“吃透”學生的思考過程，教師則要將這兩個過程融合在一起，用正確的思想方法和思維路徑，按照學生的認知規律進行教學，最終培養學生的思維能力，達到“教是為了不教”的目標。

何老師在自述文章中也提出了他的困惑：他沒有足夠把握通過“優質講課”換來學生語文成績的普遍提高。 何杰老師的困惑體現出他作為教師對學生前途命運的關注。據我所知，何老師是素質教育的堅定信奉者，也從來不會因學生的成績對同行或學生做簡單粗暴的評價。但他不是分數的虛無主義者，他相信從根本上說，學生的語文成績應該與學生的語文素養正相關，也應該和教師的施教行為密切相關。何老師所教班級的語文成績也一直很好，培養出很多優秀的學生，但他坦承他并不能真正說清楚這些成績的取得（自然也包括某些不甚理想的成績的獲得）與他的教學有多大關系。

何老師有意識地分析了學生認知結果的成因并力求使其結構化、數據化，堅信學生的語文認知可測、可評、可分析，并可以根據測評結果分析確定相應的教學方案。如果何老師的研究逐漸形成體系，并且有更多的教師參與共同建設，通過大量的分析案例的積累，并通過對大數據的分析，我們或許可以對于看上去千變萬化、無規律可循的學生語文認知做出清晰描述。隨著人工智能技術的發展，通過智慧技術實現個性化教學，或許指日可待。倘能如此，當年孔子所提倡的“因材施教”理想就可以真正實現了。

（作者系北京市西城區教育研修學院研修員，特級教師，正高級教師）

責任編輯：孫昕