基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果

陸婷，林慧敏，蔡會春

深圳市羅湖區(qū)婦幼保健院，廣東 深圳 518002

0 引言

護(hù)理學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)中重要組成學(xué)科，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性與應(yīng)用性，護(hù)生不僅需熟練掌握基礎(chǔ)理論知識，還需通過實(shí)踐將所學(xué)到的專業(yè)知識融入護(hù)理實(shí)習(xí)中，科學(xué)、合理地解決實(shí)際問題，這也是實(shí)習(xí)生成為一名正式護(hù)士的重要環(huán)節(jié)[1]。兒科人流量大，涉及疾病種類復(fù)雜，護(hù)理工作具有專業(yè)性強(qiáng)、難度大、風(fēng)險(xiǎn)高等特點(diǎn)，護(hù)生未來工作也面臨著更大挑戰(zhàn)。當(dāng)前，國內(nèi)兒科護(hù)理教學(xué)多為填鴨式教學(xué)模式，存在護(hù)生學(xué)習(xí)主動性不足、缺乏溝通技巧、專業(yè)性不強(qiáng)且綜合能力差等問題，難以滿足患兒及其家屬的需求。因此，培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)高、實(shí)踐能力優(yōu)良的兒科護(hù)生成為了護(hù)理教學(xué)的工作重點(diǎn)[2]。基于Roy適應(yīng)模式始終圍繞護(hù)生實(shí)際情況開展工作，強(qiáng)調(diào)從問題著手，由帶教老師組織護(hù)生以小組討論學(xué)習(xí)形式分析典型病例，積極地尋找解決問題的方法，最終提升護(hù)生的辨析能力和解決問題能力。情景教學(xué)法依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容虛擬重現(xiàn)實(shí)際護(hù)理工作過程，幫助護(hù)生真實(shí)地參與到仿真病例治療與護(hù)理環(huán)境中，更為直觀、靈活地獲取知識[3]。鑒于此，本次研究主要探討基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2020年1月-2021年11月在本院兒科實(shí)習(xí)的60名護(hù)生為研究對象，按照計(jì)算機(jī)編號的單雙數(shù)分為觀察組（n=30名）與對照組（n=30名）。對照組中男1名，女29名；年齡19～24歲，平均（21.45±2.13）歲；受教育程度：30名均為專科學(xué)歷。觀察組中男2名，女28名；年齡20～24歲，平均（22.02±2.10）歲；受教育程度：30名均為專科學(xué)歷。兩組一般資料對比均保持同質(zhì)性（P＞0.05）。

納入標(biāo)準(zhǔn)：①均＞18歲；②具有良好的理解、溝通能力；③自愿參與；④所有入選對象均同意此項(xiàng)研究，醫(yī)院倫理委員會批準(zhǔn)。

排除標(biāo)準(zhǔn)：①考核不合格者；②中途退出者。

1.2 方法

對照組實(shí)施常規(guī)護(hù)理教學(xué)模式，由帶教老師依據(jù)教學(xué)大綱要求開展帶教工作，選擇固定的時間集中授課，向護(hù)生教授兒科相關(guān)護(hù)理內(nèi)容、知識、操作技能等，課后布置作業(yè)，每個系統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)束后開展綜合能力考核，帶教結(jié)束后調(diào)查滿意度。

觀察組實(shí)施基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法，具體為：

（1）評估階段：組織4位兒科護(hù)理經(jīng)驗(yàn)豐富的教師成立專門的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，圍繞“教學(xué)中常見問題”“課堂有哪些優(yōu)勢、不足”等開展集中討論，明確傳統(tǒng)教學(xué)方法、內(nèi)容及授課方式中存在的問題。

（2）干預(yù)階段：在明確問題的基礎(chǔ)上因材施教，制定相應(yīng)的教學(xué)改革方法。①課前準(zhǔn)備：按照教學(xué)目標(biāo)和護(hù)生目前所具備的知識儲備，選擇兒科典型病例作為情景主線，從患兒入院、住院和出院3個階段設(shè)計(jì)相應(yīng)問題。②授課過程：針對兒科工作建立情景教學(xué)框架，向護(hù)生發(fā)放相應(yīng)的教學(xué)資料，指導(dǎo)護(hù)生根據(jù)資料討論其中重點(diǎn)問題，匯總教學(xué)資料及討論內(nèi)容，鼓勵護(hù)生自主編寫情景模擬劇本，經(jīng)帶教老師確認(rèn)后自由分組演練，通過配音、配視頻等效果完整地將護(hù)理工作展現(xiàn)在護(hù)生面前。當(dāng)護(hù)生完成情景模擬演練后，每組推選一名學(xué)生代表本小組以PPT形式對案例演示進(jìn)行匯報(bào)，匯報(bào)時可提出未得到解決的問題或不理解之處，總時間＜15min。組織護(hù)生集中討論各小組的疑難問題，最后由帶教教師給予點(diǎn)評，篩選出爭議較大的疑難問題，按護(hù)生的理解情況給予補(bǔ)充，歸納總結(jié)重要知識點(diǎn)。將本次情景教學(xué)中存在的重點(diǎn)問題安排在下次護(hù)理實(shí)習(xí)情景教學(xué)中再現(xiàn)，保證護(hù)生能夠規(guī)范、完整地完成護(hù)理配合工作。③課后復(fù)習(xí)：將課堂知識點(diǎn)思維導(dǎo)圖、練習(xí)題、操作視頻等內(nèi)容發(fā)送到微信或QQ公眾平臺，方便護(hù)生課后復(fù)習(xí)，對課堂知識進(jìn)行梳理，加深對知識的理解。

（3）評價(jià)階段：通過問卷調(diào)查、護(hù)生觀察等對護(hù)生帶教效果進(jìn)行綜合評級，期間帶教老師不能指導(dǎo)及干預(yù)，結(jié)合護(hù)生學(xué)習(xí)情況適當(dāng)調(diào)整本次教學(xué)內(nèi)容、方法及策略。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）護(hù)生考核成績。由帶教老師統(tǒng)一命題評估，考查項(xiàng)目包括出科理論成績（0～100分）、基礎(chǔ)操作成績（0～100分）、專科操作成績（0～100分），得分越高，代表護(hù)生考核成績越好。

（2）綜合能力評估。由科室?guī)Ы虉F(tuán)隊(duì)評分，主要涉及自主學(xué)習(xí)能力（0～20分）、語言溝通技巧（0～20分）、臨床批判性思維（0～20分）、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力（0～20分）、認(rèn)知成熟度（0～20分）、自我管理能力（0～20分）、臨床應(yīng)變能力（0～20分），得分與綜合能力成正比。

（3）教學(xué)趣味性。由護(hù)生評價(jià)學(xué)習(xí)興趣（0～10分）、集中注意力（0～10分）、知識接收情況（0～10分）、圖像真實(shí)性（0～10分）、生動趣味性（0～10分），得分與教學(xué)趣味性成正比。

（4）滿意度。采用我院自制的帶教滿意度調(diào)查問卷評價(jià)，分值0～100分，其中＞90分，視為非常滿意；70～90分，視為滿意；＜70，視為不滿意。總滿意度=（總例數(shù)-不滿意例數(shù)）/總例數(shù)×100.0%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

數(shù)據(jù)納入SPSS 22.0軟件分析，符合正態(tài)分布的計(jì)量資料以（）表示，t檢驗(yàn)；定性資料以（%）表示，χ2檢驗(yàn)。P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 考核成績評價(jià)

觀察組理論成績、操作成績均顯著高于對照組（P＜0.05），詳見表1。

表1 兩組護(hù)生考核成績對比（，分）

表1 兩組護(hù)生考核成績對比（，分）

2.2 綜合能力評估

觀察組綜合能力評估得分顯著高于對照組（P＜0.05），詳見表2。

表2 兩組綜合能力評估對比（，分）

表2 兩組綜合能力評估對比（，分）

2.3 教學(xué)趣味性評價(jià)

觀察組教學(xué)趣味性評分均顯著高于對照組（P＜0.05），詳見表3。

表3 兩組教學(xué)趣味性評分對比（，分）

表3 兩組教學(xué)趣味性評分對比（，分）

2.4 護(hù)生滿意度

觀察組護(hù)生滿意度為100.00%，顯著高于對照組的86.67%（P＜0.05），詳見表4。

表4 兩組護(hù)生滿意度對比[n(%)]

3 討論

兒科護(hù)理工作內(nèi)容相比起其他科室較為煩瑣復(fù)雜，由于大多數(shù)患兒年齡較小，難以準(zhǔn)確表達(dá)出病情表現(xiàn)和自身感受，理解能力較差，導(dǎo)致護(hù)理依從性不足，這就要要求護(hù)生能夠熟練掌握護(hù)理操作技能，掌握與患兒及其家屬溝通的技巧[4]。傳統(tǒng)教學(xué)模式中傾向于理論知識教育，往往以帶教老師為主導(dǎo)，護(hù)生處于“填鴨式”被動接收狀態(tài)，護(hù)生完全依賴教師，在一定程度上扼殺了學(xué)習(xí)自主性、創(chuàng)造性及批判性思維能力，對專業(yè)知識及操作的掌握較差，理論聯(lián)系實(shí)際能力相對薄弱，未達(dá)預(yù)期帶教效果[5]。

Roy適應(yīng)模式最初由美國護(hù)理學(xué)專家Sister Callista Roy提出，該理論認(rèn)為人是一個整體性的適應(yīng)系統(tǒng)，先天具備著調(diào)節(jié)的應(yīng)對機(jī)制，后天習(xí)得認(rèn)知的應(yīng)對機(jī)制，能夠不斷地和變化的環(huán)境發(fā)生反應(yīng)，促使大腦皮層高級功能對個體產(chǎn)生的內(nèi)外界刺激反應(yīng)進(jìn)行調(diào)節(jié)，例如學(xué)習(xí)、判斷、情感調(diào)控、信息處理等[6]。基于Roy適應(yīng)理論，將護(hù)生作為一個整體性的適應(yīng)系統(tǒng)，其剛進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)為了應(yīng)對變化的環(huán)境需調(diào)節(jié)與認(rèn)知對內(nèi)、外環(huán)境的刺激，促進(jìn)生理、心理、社會完整健康發(fā)展，最終達(dá)到生存、成長、自我實(shí)現(xiàn)的個體價(jià)值。情景教學(xué)能夠改變內(nèi)外界刺激的輸入方式，采用典型病例設(shè)置相應(yīng)的臨床情景，提出假設(shè)問題，使護(hù)生在學(xué)習(xí)過程中了解到真實(shí)的臨床護(hù)理工作，使得護(hù)生能夠更為充分地以護(hù)士角色融入日常學(xué)習(xí)、思考、認(rèn)知與判斷中，在接受知識信息過程中反復(fù)強(qiáng)化認(rèn)知調(diào)節(jié)機(jī)制，聯(lián)系理論知識開展護(hù)理實(shí)踐操作，達(dá)到整體提高護(hù)生適應(yīng)水平的目的[7-8]。本次研究結(jié)果顯示，觀察組考核成績及綜合能力評估評分均顯著高于對照組。由此可見，實(shí)施基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法可明顯提高兒科帶教質(zhì)量，促使護(hù)生能夠熟練地掌握專業(yè)的理論知識與實(shí)踐操作技巧。多是由于基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法在具體應(yīng)用中將案例作為教學(xué)的情景主線，將理論知識與臨床真實(shí)護(hù)理情景融會貫通，指導(dǎo)護(hù)生以小組為單位開展學(xué)習(xí)交流，互相交流心得體驗(yàn)和分享學(xué)習(xí)資料，共同討論、分析和解決問題，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，強(qiáng)化評判性思維能力[9]；情景再現(xiàn)時組員之間不斷溝通，密切配合，有效提高其表達(dá)能力、溝通能力，也有利于其在學(xué)習(xí)過程中深刻體會患兒及其家屬的痛苦、焦慮，為日后和諧護(hù)患關(guān)系的構(gòu)建打下基礎(chǔ)。本次研究結(jié)果顯示，與對照組相比，觀察組教學(xué)趣味性評分、護(hù)生滿意度均顯著提高，這與付雪等[10]研究結(jié)果基本相符。應(yīng)用基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法有助于激發(fā)護(hù)生對于兒科護(hù)理學(xué)習(xí)的興趣，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。該模式以自學(xué)討論為主，可充分激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣、主動性、創(chuàng)造性，在新穎的情景虛擬中促進(jìn)護(hù)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高臨床綜合應(yīng)對能力；護(hù)生與教師之間、護(hù)生之間的交流、溝通也促進(jìn)師生相互了解、理解、認(rèn)同，護(hù)生對帶教質(zhì)量及帶教老師的滿意度提高。

綜上所述，在兒科臨床護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用基于Roy適應(yīng)模式的情景教學(xué)法，效果良好，值得推廣。