問“語”哪得清如許，去浮留華歸“本真”
——特級教師汪智星“本真語文”教學主張的深入析解

饒平仙 汪智星

興沖沖地從快遞站取回書，就迫不及待地拆閱。那一刻，感覺進入了靜謐的森林，文字就仿佛流淌在林間的一條小溪。隨著溪流緩緩前行，一路風光無限，一路俯拾豐盈。有獨特迷人的《鄉下人家》，有讓位不缺位的《母雞》，有異國風情的《威尼斯小艇》，有心靈與文本對話的《橋》……

幾天讀罷掩上卷，淡淡的清歡“悅”上心頭，腦海里只浮現一行字：問“語”哪得清如許，去浮留華歸“本真”。

一、二次審題學文，體現本真教學

教育家葉圣陶曾說：“教是為了到達不需要教。”[1]葉圣陶先生的話雖易懂、樸實，其實境界很高，要求也很高。教學中，二次審題學文顯得尤為重要，這是一條語文教學的路徑。審題學文就是在學習課文前，對課文題目作一番研究，徹底弄清題目的內涵，從文題的表層含義到它所隱含的深層信息的把握等。審題的過程，就是感知文章體裁、中心思想及寫作方法的過程。

教學過程中，如何達到預期的效果？尤其是面對一篇篇陌生且篇幅較長的文章，如何快速感知課文的整體內容？如何判斷作者及編者的意圖？如何有效地實現教學目標？關鍵是找規律、教方法、養習慣。教師執教《去年的樹》《落花生》《鳥的天堂》就很好地作了示范，落實了“教是為了達到不教”。

執教《去年的樹》中的片段：

師：（板書：新美南吉）新美南吉是一位了不起的日本作家，是本課的作者。誰能把課題和名字連起來說一句完整的話？

生：日本著名作家新美南吉寫了《去年的樹》一文。

生：《去年的樹》這篇文章是日本作家新美南吉寫的。

生：《去年的樹》這篇文章的作者是日本作家新美南吉。

師：你們說的話分別表達了三個不同的意思，一個意思是說這篇課文是誰寫的，另一個意思是說誰寫了這篇課文，還有一個意思是說課文的作者是誰。同學們，讀書需要思考。怎么讀？一句一句地讀，一句一句地思考。讀題目也一樣。大家仔細看看這個題目，你能想到什么問題？

生：去年的樹是什么樣子的？

生：作者為什么要以“去年的樹”為題？

生：看到這個題目，我想知道“去年的樹”到了今年會是什么樣子？

……

師：同學們，請記住這棵樹，讀課題——

生（讀）：去年的樹。

師：也請同學們記住這對朋友。讀——

生（讀）：去年的樹，鳥兒。

師：同學們，有一個名字，別忘了，他叫——

生：新美南吉。

執教《落花生》中的片段：

師：讀了課題，你的腦子里會出現什么問題嗎？

生：“落花生”是什么意思？

師：你為什么會提出這個問題呢？

生：因為不懂。

師：對。這叫有疑而問。這是一種很好的學習習慣，因為學貴有疑。

生：課文為什么要以“落花生”為題？

師：這的確是一個問題。剛才同學們提出的這兩個問題，也是老師在讀題時產生的問題。可當我讀到下面的資料時，就豁然開朗了。

……

生：作者用“落花生”為筆名，應該是希望自己做人要像花生一樣，做有用的人。

生：作者用“落花生”為筆名，還應該是希望自己的孩子做人要像花生一樣，做有用的人。

師：大家明白了吧。這其實正是開課時，有一位同學講到的作家許地山以“落花生”為題的另一番深意。

執教《鳥的天堂》中的片段：

師：（板書：鳥的天堂）請齊讀課題。（生齊讀課題）

師：誰能說說“天堂”是什么意思？

生：美好的地方。

生：很令人向往的地方。

師：美好而又令人向往的地方往往被人們稱為天堂。那課題“鳥的天堂”可以怎么理解呢？

生：鳥兒的世界。

師：強調這兒的鳥兒很多。

生：鳥兒的樂園。

師：強調鳥兒在這里生活得自由自在。

生：鳥兒的家園。

師：強調這是鳥兒生活繁衍的好地方。請大家再讀課題。（生齊讀課題）

……

生：有一棵適合鳥兒休憩繁衍的枝繁葉茂的榕樹。

師：有很好的環境，這的確是重要原因之一。

生：這里的人愛鳥護鳥，不去捉它們。

師：愛鳥護鳥意識強一定是重要原因。能從課文中找到理由嗎？

生（讀）：朋友說這里是“鳥的天堂”，有許多鳥在這樹上住，農民不許人去捉它們。

師：發現了吧。只有生活在這里的農民有著強烈的愛鳥護鳥意識，鳥兒才能在這枝繁葉茂的大榕樹上自由自在地生活棲憩，也才有了作家看到的眾鳥紛飛的景象。請齊讀課題。

這是二次審題學文教學，前后對應，一氣呵成。教師有意識地引導學生根據課題去想：課文寫了什么（內容），課文是怎么寫的（寫法），作者為什么要這樣寫（情感、價值觀）。如此，真正地達到了教是為了不教的效果。

長期以來，一線教師由于得不到系統教學、教研的引領，大都是在黑暗中摸索前進。教師的困惑歸結起來就是：教學前“不知注意哪些方面”，教學中“不知哪里出了問題”。學校的困惑也類似，教研前“不知注意哪些方面”，教研中“不知哪里出了問題”。學校與教師存在著雙重困惑，教學影響了教研，教研反過來也影響教學。這種相互反作用的影響，導致教與學的過程都十分艱難。

教師服務于教學的內在規律，回歸本真教學，讓一線教師對教學或教研既看得見也摸得著，讓教與學不再兩難。

二、輕揉慢捻說文解字，體現本真教學

一個漢字就是一幅畫，一首詩，一個故事，一段傳奇，總在不經意間帶來玄妙神奇的詩意暢想。當教師與學生懂得每個漢字的獨特之美，當識字變成一種有趣的活動時，漢字教學就變得簡單而又隆重。可是，近幾年風風火火的教學教研展示活動中，更多看到的是對課文或詩情畫意、或重巒疊嶂、或庖丁解牛式的解讀、分析，卻沒有重視最為基礎的漢字教學。

當然，漢字教學的難度也很大。平常的教學是讓學生苦不堪言地把一個個鮮活有趣的漢字僅僅看做抽象的符號去死記硬背，去書寫等。這種沉重的教學方式實際上已經忘記了漢字的本質特征，背離了漢字的本源，步入了舍本逐末的教學誤區。

漢字的學習是需要語言環境的。最好的解決辦法是在學習課文的時候分散識字。把漢字放到文中去識，放到句中去識，放到詞中去識。執教《去年的樹》一課中的四個生字“融化、剩下、伐木、煤油燈”，教師沒有過多講解音形義，只是放在文章的情境中解讀，并當場速記聽寫，結果發現，只有幾個同學寫錯了“融”字。執教《花鐘》時，能更好地說明還原漢字在情境教學中的作用。見如下教學片段：

生：蘇醒就是指花兒睡醒了。

生：干燥就是指很干很干，沒有任何水分，都能燒著。

師：發現了沒有？因為是很干很干，都能燒著，所以“干燥”的“燥”字的偏旁是火字旁。誰能將這個“燥”字換一個偏旁，再造一個詞嗎?

生：換成足字旁，組成“急躁”。

生：換成提手旁，組成“操心”。

生：換成口字旁，組成“噪聲”。

生：換成三點水旁，組成“洗澡”。

師：繼續說說對其他詞語的理解。

生：灼傷應該是燒傷的意思。

師：你用的是“應該”。我想問問，為什么不像前面的同學說“就是”呢？

生：燒傷一般指的是因火而燒傷，而灼傷就不一定，有可能是因火而燒傷，有可能是因其他原因而傷到。

師：我想聽聽你的具體理由。

生：文中講到“曇花的花瓣又大又嬌嫩，白天陽光強，氣溫高，空氣干燥，要是在白天開花，就有被灼傷的危險”。這里就不是因為火而燒傷，而是因陽光強、氣溫高而傷到。

師：太好了，理解做到了有理有據。

教師上課不急不躁，從容地以一字帶新字、帶一串同類字的方式，穩扎穩打，豐富字詞教學的同時，又在同一語言環境中，啟發學生理解新詞要做到有理有據，回歸原文去找答案。

教師拋棄了傳統識字方法的片面性與孤立性，把生字、詞放在特定的語言環境和具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握，很好地體現了隨文識字的優勢，回歸了漢語言教學終歸是生字、詞教學的本質。

三、構建語言圖式，鏈接寫作能力，體現本真教學

特級教師周一貫在《小學語文文體教學大觀》中指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性課程。不應一味地系統性地講語法修辭文體知識，這是有道理的，但在聽說讀寫的實踐層面，我們卻不能不關注文體特點，潛移默化地提高學生文體感知，從根本上提升他們讀懂文本，習作成文的能力。”[2]閱讀和寫作，二者有著十分緊密的聯系。讀到極處就是寫，寫到極處也是讀。在語文教學中將閱讀和寫作揉合在一起，不但能夠使學生寫作水平得到全面提高，同時還能增強學生的閱讀水平。學生在閱讀過程中了解到了許多不同的表述方式，掌握了相關寫作方式，自然能夠在之后的寫作中進行應用。同樣，學生寫作水平有所提升后，在進行文章閱讀時不會單純從文字表面進行思考，而是可以深入其中認真體會，把握整個文章的脈絡，以此使得自身閱讀水平得到提高。一起走進汪老師執教的《花鐘》教學實錄：

生（齊讀）：一天之內，不同的花開放的時間是不同的。

師：同學們，同樣是這樣的一段話，如果有人是這樣寫的。你們覺得怎樣？不要急著說好與不好，關鍵是說好，好在哪里？不好，不好在哪里？理由越充足，表達越清楚，越了不起。

出示：

凌晨四點，牽牛花開了；五點左右，薔薇開了；七點，睡蓮開了；中午十二點左右，午時花開了；下午三點，萬壽菊開了；傍晚六點，煙草花開了；七點左右，月光花開了；晚上八點，夜來香開了；九點左右，曇花開了。

（生獨立思考或同桌交流）

生：書上寫得更形象，讀起來能感到花真的在那個時間段開放著。

生：書上運用了擬人的手法來寫。

生：作者把每一種花都當作一個生命在寫。

師：好，我們來看看書上怎么寫。

師：同學們，你們發現作者在描寫這九種花時，有什么不一樣嗎?

生：前六個是先說時間，再介紹花開的樣子。

生：后三個是把花開放的時間放在了花名之后。

生：介紹午時花和夜來香時，沒有像寫其他的花一樣。

師：既然這樣，那我們一起來動動腦筋，運用作者描寫其他花的方法，把午時花和夜來香寫一寫。

出示：午時花夜來香

（師出示午時花和夜來香的圖片）

生：午時花像一只小小的彩蝶在草叢上飛舞。

生：午時花向著太陽露出了笑臉。

生：夜來香露出了嬌嫩的小臉蛋。

生：夜來香像小精靈一樣立在花兒的枝頭間。

師：同學們，像作者這樣用不同的方法來表達鮮花的開放是很巧妙的。這種巧妙一定是作者留心觀察并想象的結果。同學們，在第一自然段中，我們借助“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”這樣的關鍵句來概括出第一自然段的大意。下面，請同學們默讀第二自然段，想想，能不能也找到關鍵句來概括大意。

常說因材施教，教師首先應具備“教”的素質。如果教者不具備的“教”的素質，就不可能實施“教”。因為“施”是“效”的前提，沒有好的“施”，就不可能有好的“效”。這其實對教師提出了很高的要求。教師在解讀教材前，在教學分析時就做到“三知”：知己、知彼（學生）、知教（教材），所以在教學設計上是緊緊圍繞學生和教材服務的。教師很清楚，文中的這段話一定是指向寫，所以根據這篇課文的文體特點，先出示了自己改寫的一段話，再引導學生對比課文后發現：課文同樣是寫花，但每種花的表達語言和形式都是有區別的。“牽牛花吹起了小喇叭；薔薇綻開了笑臉；睡蓮從夢中醒來；煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展開自己的花蕾……”這些不同動詞和不同的表達方式用在不同的花開放形式上是那么的妙不可言。隨著教學的層層深入，學生還發現表示時間的詞語位置是可以前后變化的，這是多了不起的發現啊！讀指向寫簡直是水到渠成。如果平時的課堂教學也能像汪老師一樣，文本的言語圖式就在這種發現和交流中逐步構建，表達的方法就在實時即時的仿寫中生成，學生還會怕寫作文嗎？還會害怕寫不出好作文嗎？

再走進汪老師執教的《白鵝》教學實錄：

師：請用恰當的詞語把這四個方面連起來說一說。

生：白鵝的高傲表現在姿態上，更表現在叫聲、步態和吃相中。

生：白鵝的高傲不僅表現在姿態上，還表現在叫聲、步態和吃相中。

生：白鵝的高傲既表現在姿態上，又表現在叫聲、步態和吃相中。

師：再看第一自然段，哪個句子具體描寫了鵝的姿態。

生（讀）：它伸長了頭頸，左顧右盼。（師讓生演示，引導體會“左顧右盼”。）

師：知道什么是“左顧右盼”嗎?

生：東張西望。

（師演示，引導生再看，并與“東張西望”進行比較）

師：左顧右盼就是——

生：左看看，右看看。

師：東張西望就是——

生：東看看，西看看。

師：這里的顧、盼、張、望，都表示——

生：看。

師：頭頸伸長，左看看，右看看，這姿態確實高傲，更高傲的還有它的叫聲、步態、吃相。

正如語文學科名師邱成立所評析：“語文教學的根本任務是培養學生的言語表達能力和以言語為核心的綜合素養。用恰當的詞語把四個方面連起來說一說，既是在教給學生概括與總結的方法，也是在訓練學生的口頭（書面）表達能力。這就是讀與寫在閱讀教學中的巧妙融合。”[3]誠然，構建語言圖式，鏈接寫作能力，就是回歸讀懂文本、習作成文的能力。

四、清簡設疑，創設情境，體現本真教學

選入統編小學語文教材的課文都是一些經典作品，每一篇文章都體現著某個時代作者對生活的描述和感悟。小學生和作者生活的年代有距離，對課文描述的內容也有一定距離，怎樣才能讓學生感受課文中人物的形象以及體會作者的情感呢？這就需要運用想象畫面，創設情境進行閱讀參與。通過想象情境，學生可以將課文中描述的情景與自己已有的生活經驗相聯系，在頭腦中浮現畫面，進而縮短和文本的距離，產生閱讀的興趣，體會作者的情感。執教《鄉下人家》一課，就是運用想象畫面、創設情境這一方法，讓學生體會作者所要傳遞的情感。請看教學片段：

師：鄉下人家吃飯在哪里呢?

生：門前的場地上。

師：噢，鄉下人家原來是在門前的場地上吃飯的。假如你在這樣的地方吃飯，請你抬頭向天空看，你會看到什么?

生：天邊的紅霞。

生：歸巢的鳥兒。

生：快要落山的太陽。

師：假如你在這樣的地方吃飯，請你放眼向遠處看，你會看到什么？

生：遠處的青山。

生：清澈的小河。

生：山上郁郁蔥蔥的樹木。

生：一塊塊平整的田野。

師：假如你在這樣的地方吃飯，請你低頭向地面上看，你會看到什么？

生：地面上的小螞蟻。

生：可愛的小雞在追跑。

生：桌底下躺著的大狗。

生：地面上小螞蟻在抬小蟲回家。

師：假如你在這樣的地方吃飯，請你側身向右看，你會看到什么？

生：墻下的鮮花。

生：房后的竹筍。

生：小河里有人在游泳。

生：小河邊有人在釣魚。

師：假如你在這樣的地方吃飯，請你轉身向左看，你會看到什么?

生：爬上屋檐的瓜藤。

生：爬上屋檐的喇叭花。

師：在這里吃飯，能吃出味道嗎?

生：能。

師：在這里吃飯，能吃出心情嗎?

生：能。

師：在這里吃飯，能吃出境界嗎?

師：在這里吃飯，就像在畫卷里吃飯一樣，這就叫天高地闊地吃。能讀？

生：能。

生（齊讀）：他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。天邊的紅霞，向晚的微風，頭上飛過的歸巢的鳥兒，都是他們的好友。它們和鄉下人家一起，繪成了一幅自然、和諧的田園風景畫。

師：在這里吃飯，你還可能會邊吃飯，邊做什么呢?

生：看看夕陽。

生：走下桌去逗逗小雞。

生：在小河邊去看看小魚。

生：和一同吃飯的人一邊吃一邊講著話。

生：和鄰居家的伙伴一邊吃一邊聊天、游戲。

生：端著一個碗到另一家去夾菜吃。

師：在這里吃飯，自由自在，不受拘束，隨心所欲，這就叫天高地闊地吃。讀。

生（齊讀）：他們把桌椅飯菜搬到門前，天高地闊地吃起來。天邊的紅霞，向晚的微風，頭上飛過的歸巢的鳥兒，都是他們的好友。它們和鄉下人家一起，繪成了一幅自然、和諧的田園風景畫。

師：在這里吃飯，你的心里還可能會想起什么？

生：想起愉快的往事。

生：想起自己最敬重的人。

生：想起白天發生的一件件有趣的事。

師：在這里吃飯，沒有限制，想怎么吃就怎么吃，愛怎么吃就怎么吃，這就叫天高地闊地吃。

《鄉下人家》一課中的教學片段，幾個逐步深入設疑的提問：假如你在這樣的地方吃飯，請你放眼向遠處看，你會看到什么？假如你在這樣的地方吃飯，請你低頭向地面看，你會看到什么？假如你在這樣的地方吃飯，請你側身向右看，你會看到什么？假如你在這樣的地方吃飯，請轉身向左看，你會看到什么？在這里吃飯，你能吃出味道嗎？在這里吃飯，你能吃出心情嗎？在這里吃飯，你能吃出境界嗎？在這里吃飯，你還可能邊吃飯邊做些什么呢？在這里吃飯，你的心里還可能會想起什么呢？

幾個清清簡簡的設疑，是視覺到味覺聽覺觸覺的轉移；幾個清清簡簡的設疑，是拉開時空，從城市到鄉村的轉換；幾個清清簡簡的設疑，讓我們仿佛聞到到了鄉間的煙火味；幾個清清簡簡的設疑，讓我們看到了天高地闊的自由自在；幾個清清簡簡的設疑，讓我們領悟到人與自然的和諧相處。這幾個設疑，巧妙回歸了中心，共鳴了作者的情感——鄉下人家，無論何時何地都有一道獨特、迷人的風景，使學生對鄉村生活不再停留在抽象的概念中，而是在還原具體情境中變得清晰可感。回歸本真，課堂設計從繁到易，從易至簡，課堂實施分層、分類、分項。

五、獨具匠心，巧提情感線，體現本真教學

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅返，則不復也。”[4]“一隅”就是具有廣泛遷移性的點，也就是教學問題的切入點。教學要想達到舉一反三的理想效果，如何選擇切入點就變得尤為重要。如何選擇切入點，體現著教師的專業度及教材解讀能力。因為每篇課文都有很多問題可以問，問多了，十分繁瑣，容易失去重心，學生抓不住重點，也會失去興趣和學的耐心；問少了，又太籠統，學生找不到脈絡，不知道如何回答。這就要求教師巧提情感線去找問題的切入點。

每一篇文章都有一個寫作思路，寫作思路就是文章暗含的線。它把一個個問題串聯起來，形成一條鏈。線又有兩種：明線和暗線，兩條線往往是并行，明線是載體，暗線是精髓，就像人體和精神，缺一不可。一篇課文所涉及的全部問題，至少有兩層或兩層以上的主從關系，覆蓋著課文的字詞句段篇等多項內容，涵蓋了全部教學目標。大問題是主線，指引思考方向；小問題是點，解決實質問題。二者有機構成一個整體。

《母雞》一課教學中，文章這根暗線顯然在“情”字上，這就要“層層剝筍”。這個“情”是什么情呢？貶義還是褒義？作者對母雞有什么樣的感情？作者為什么會在開篇時說討厭這只母雞呢？這樣一種感情對作者有什么影響？后來為什么又說不敢再討厭母雞了？又是什么使作者轉變或升華了對母雞的態度呢？教師是深諳其道的，他巧提了能貫穿文章始終的一條線，找到了一個關鍵句，“可是，現在我改變了心思，我看見一只孵出一群小雛雞的母雞”，然后抓住“心思”層層推進，每一問形成連環，連環層次到達頂點，又破殼而出，引領學生逐步體會作者由討厭到尊敬的情感變化。

出示：

“可是，現在我改變了心思，我看見一只孵出一群小雛雞的母雞。”

（生齊讀句子）

師：知道“心思”是什么意思嗎?

生：想法。

生：心里的想法。

師：改變了心思，就是——

生：改變了想法。

師：反過來，改變了想法，就叫——

生：改變了心思。

師：知道嗎？這之前，作者對母雞的想法是怎樣的？這之后，作者母雞的想法又是怎樣的？

請同學們快速看課文，找出最能直接表明這兩心思的句子。

（生瀏覽課文并畫出句子）

出示：

我一向討厭母雞。

我不敢再討厭母雞了。

教學中，以“情感”為主線去設計問題，引導學生通過一層一層的分析，使問題集中到一條線上，緊扣中心，層層展開，既抓住了本課的重點，又舉一反三，很好地達成教學效果。

教師一定要回到吃透教材這個過程來。備課時，吃透教材，抓住主要脈點，把握明暗線索，盡可能優化問題，提高備課質量，老師教得輕松，學生也學得輕松。

六、重視語文要素，實效性回歸，體現本真教學

部編語文教材從三年級開始，每個單元一般從閱讀與表達兩個方面各安排一個訓練要素，每個單元有兩個重點訓練要素。每個單元的教學目標直接體現在單元導語中，課后思考練習題圍繞單元訓練要素出題，教學目標明確，可操作性強。

部編教材每個單元的“語文要素”，就是單元的重點學習目標。《鳥的天堂》是部編教材五年級第七單元的課文。單元的人文主題是“四時景物皆成趣”；單元學習目標：1.初步體會課文中的靜態和動態描寫；2.學習描寫景物的變化。

執教《鳥的天堂》這一課時，依據單元語文要素走進文本，由讀指向寫，完成教學目標。解讀教材時，發現巴金善于運用確切的詞語，描繪事物的性質、狀貌，恰到好處地抒情表意。在表現榕樹生命力之美時，課文這樣寫道：“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。”寫榕樹的葉子亮麗，又反客為主，寫成“翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛”。這是靜態描寫。巴金寫群鳥嬉戲時，“到處是鳥聲，到處是鳥影”，兩個“到處”寫出場面之廣大。從聽覺寫“聲”，從視覺寫“影”，寫影比寫鳥本身更能體現當時的熱鬧紛繁。“大的、小的、花的、黑的……有的站在樹枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀……”，這句話充分寫出鳥形態多樣，動態紛呈，讓人如有身臨其境之感。由靜到動的過程，教師分為三步教學：一是引導學生通過閱讀想象畫面，感受榕樹的生命力之美和群鳥紛飛的熱鬧紛繁；二是讓學生在讀中感悟作者靜態與動態細膩、生動的描寫方法；三是指出方法，再用小練筆鞏固點面結合的方法實操應用。來看汪老師在課堂中的語言：

“這的確是一個眾鳥紛飛的景象，大家發現了沒有？作家在描寫時是很講究方法的，從起初的寂靜，到后來的忽起一聲鳥叫，再到后來的樹上變得熱鬧，整個畫面的描寫充滿了變化感，給人一種身臨其境的感覺。”

“正是這種點面結合的方法，讓鳥的天堂變得格外熱鬧，富有生機。請同學們嘗試運用這種點面結合的方法，寫一寫課間學校操場上的景象。”

“看來，不僅作家能巧妙地運用點面結合的方法進行創作，我們的學生也能像巴金一樣，運用點面結合的方法把動態的美寫出來。寫作從模仿開始。”

不難發現，學生要想真正寫好作文，觀察能力是很重要的。在閱讀、練寫的過程中學習觀察，是中年段強調的一個非常重要的語文要素。沒有課堂的千錘百煉，沒有教師的細心指引，沒有從閱讀中學習、了解、掌握一定的觀察方法，形成觀察能力，養成觀察習慣，就不能夠抓住事物的特點，觀察到事物的發展變化，自然就不能把事物寫具體，把細節寫生動，把情感寫真實。

從讀指向寫，從模仿到創作，從課內到課外，這是從不同方面對寫作進行的一系列訓練，是一個整合體、一套組合餐。只有讓彼此相互關聯，相互促進，才能達成對事物進行描寫的目標指向，真正培養學生的寫作能力。重視單元語文要素，教學實效性回歸，讓讀指向寫，讓每個學生都具有寫作思維，都具有寫作能力。

七、智慧閱讀（讀厚與讀薄），體現本真教學

古往今來，無論是進行哪個學科的學習，學生都需要有強大的閱讀能力作為支撐。因此，教師要采取有效措施去引導和激發學生的閱讀積極性。汪老師提出兩個智慧的讀書方法，即讀厚與讀薄。

“同學們注意，當別人讀書時，要學會傾聽，會聽不僅是一種能力，也是對讀的人的一種尊重。找到了嗎？讀書時要捧好書，注意自己的表情，做到字字入目，句句入心，一起讀。”

“讀書的過程也是一個積累語言的過程。老師讀了這篇課文，覺得第九自然段特別令我震撼，于是我就把它摘抄了下來。摘抄文字要規范美觀，摘抄的好句子或片段要養成寫明出處的習慣。”

“要想猜到老師喜歡的原因，關鍵是要真正學會讀書。記住，讀書是需要思考的，同學們在讀書時要學會用兩只眼睛，一只眼睛看到文字，做到字字入目，另一只眼睛看到文字的背后，去體會文字的意思。”

“有一種更高的讀書境界，就是能夠把一篇課文讀成一句話，看看誰有這個能耐。請同學們自由朗讀課文，注意要把字詞讀準，把句子讀通順，開始自由讀書。”

讀薄指讀書要讀到字里行間去，通讀全文后，能抓住精妙處，用一句簡單的話把內容概括出來，或把精髓的東西吸收進去。把書讀厚，潛心會文，慢慢咀嚼品味，讀出語言文字背后的涵義。要與作者有共同的心跳，要與作者有同樣豐沛的情感。更重要的是能讀出自己的理解和感受，有自己的思考與見解。無論是讀厚還是讀薄，都是讀書的方法。教無定法，讀書更無定法，適合自己的，就是最有效的。

八、方塊漢字書寫，體現本真教學

漢字是表意文字，有著悠久的發展歷史，記錄了中華幾千年的文明。語文教師肩負著的使命是重大而神圣的，要教學生學好用好祖國的語言文字，基礎就是規范漢字的書寫和使用。因此，寫好漢字，這個硬性教學要求是貫穿整個小學階段的。課例中，處處可見汪老師對漢字書寫教學的重視程度。

“告訴大家，這就是鄉下人家的美麗畫卷，注意看老師寫字（板書：鄉下人家）。寫字就是做人，每一個中國人都有責任寫好方塊漢字，請讀課題。”

“今天我們來學習作家老舍先生寫的另一篇描寫動物的文章《母雞》。母雞的‘母’字不是一個生字，但是筆順容易寫錯，請大家伸出手和老師一起來寫這個‘母’字。第一筆豎折，第二筆橫折鉤，第三筆點，第四筆橫，這是一個細長橫，這一橫寫好了，這個字才漂亮，最后一筆是點，來齊讀課題。”

“威尼斯的小艇，尼字上邊是一個‘尸’字，下面是一個‘匕’字，先寫撇，最后才是豎彎鉤。讀課題……”

教學中，教師處處強化學生的書寫練習，從筆畫入手，在自己起筆和落筆的過程中，引導學生認真觀察教師寫字的筆順，并講解每一筆在整個字的結構和布局中的重要性和支柱作用。從筆順到筆劃再到間架結構的訓練與把握，強化書寫指導。

中國漢字承載著無數炎黃子孫的生活情感，承載著中華民族五千年博大精深的民族文化。堂堂正正的中國漢字，一筆一畫，一音一形，仿佛都有它自己獨特的思想，獨特的韻味。中國漢字是民族的，也是世界的。正如此，每個語文教師都肩負著教好漢字重大而神圣的使命。寫好中國漢字，是語文教師的責任，也是每一個中國人應有的責任。

“當下的語文教育，雖然呈現出各種面貌，但是如何貼近語文、如何以語文的方式學習語文，還是具有很大的探索與實踐空間的。”[5]如何以語文的方式學習語文呢？汪老師早就走在了探索的前沿，先趟出了一條路，給大家做了引領。“問‘語’哪得清如許，去浮留華歸本真”，汪老師的課就是熱熱鬧鬧百花園中的一股清流，質樸，卻又是那么富含灼見；清歡，卻又是那么回味無窮；清簡，卻又是那么不簡單，處處洋溢著一兩撥千金的教學智慧。人間有味是清歡，汪老師的課睿智、本真、清簡，是蘇軾詩中的一味春盤，是現在浮華語文教學的本真回歸，以語文的方式教學語文，可貴至極。

注釋：

[1]葉至善、葉至美、葉至誠編：《葉圣陶集》，江蘇教育出版社，2004年，第263頁。

[2][5]周一貫：《小學語文文體教學大觀》，上海教育出版社，2017年，第4頁，第21頁。

[3]李炳南：《論語講要》，湖北長江出版集團，2011年，第133頁。

[4]汪智星：《去其浮華歸其本真——汪智星本真語文課堂18例》，開明出版社，2022年，第50頁。