基于大概念的綜合實踐活動課程設計

● 田良臣 鞏 言

綜合實踐活動課程以真實的生活情境為背景設置活動主題，是一門采用體驗、探究等方式來培育學生綜合素質(zhì)與關鍵素養(yǎng)的跨學科實踐性課程，與學科課程共同構(gòu)成完整的基礎教育課程結(jié)構(gòu)，起到連接與補充學科課程的重要作用，是在“雙減”政策背景下貫徹素質(zhì)教育內(nèi)涵必不可少的關鍵課程。然而，當前，我國綜合實踐活動課程的實踐面臨諸多問題。梳理已有調(diào)查研究可得，我國中小學綜合實踐活動課程的實施中主要面臨四大現(xiàn)實困境：課程目標的系統(tǒng)性和教學目標具體性不足的目標寬泛化問題、“有名無實”與“有形無實”的課程形式化問題、實踐活動缺乏內(nèi)在的關聯(lián)性和整體性的實踐碎片化問題、課程內(nèi)容的學科化與去知識化的實施兩極化問題等。從核心素養(yǎng)的落實與育人價值實現(xiàn)的要求來看，現(xiàn)行的課程標準中明確指出要以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。[1]因此，貫徹黨和國家的課程政策方針，在實踐活動中融入教育意圖，發(fā)揮綜合實踐活動課程的育人價值，還需要在實踐中不斷探索，逐步完善。大概念居于知識學習的中心，是概念背后的總括概念，是將素養(yǎng)落實到具體教學的錨點，能夠反映專家思維，具有豐富的生活價值。[2]因此，基于大概念的綜合實踐活動課程設計是助力綜合實踐活動課程深度變革的關鍵。

一、我國綜合實踐活動課程實施的現(xiàn)實困境及原因

2017 年，教育部頒布《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》，明確課程立德樹人的根本任務，并在此基礎上對中小學綜合實踐活動的開展作了相應的頂層設計和課程規(guī)劃。[3]但是，我國中小學在日常的綜合實踐活動課程教學中，素養(yǎng)落實要求常常因為各種現(xiàn)實問題而出現(xiàn)缺失，并阻礙了課程育人價值的實現(xiàn)，具體表現(xiàn)為以下四個方面。

（一）目標寬泛化：課程目標的系統(tǒng)性和教學目標具體性不足

教育部發(fā)布的課程指導綱要將綜合實踐活動的課程目標劃歸為價值體認、責任擔當、問題解決和創(chuàng)意物化等意識和能力四個方面。《綱要》中，不同學段的綜合實踐活動課程設置有相應的總體目標，但與學科課程相比，綜合實踐活動并沒有規(guī)范化和系統(tǒng)化的內(nèi)容標準。雖然許多學校因地制宜開發(fā)了具有特色的校本課程，但缺乏從學校層面對綜合實踐活動課程的目標進行系統(tǒng)設計，導致學校開設的綜合實踐活動課程在實際教學中沒有相應的目標參照，難以具體落實，課程的實際效果大打折扣，無法充分體現(xiàn)育人價值。同時，教師作為綜合實踐活動課程的組織者和引導者，應當在總體目標的指導下將校本課程的設計目標在教學中進一步具體化。因此，在沒有具體化的、細化的教學目標的情況下，不同教師的課程觀、知識能力水平、實踐經(jīng)驗等不同，對綜合實踐活動課程的理解深度也不盡相同。實際教學中，許多教師常以總體的寬泛目標為指導進行，將教學目標籠統(tǒng)概括為“通過該課程培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)、發(fā)展學生的實踐能力與創(chuàng)新能力”等等，而不是提出符合情境的、具體的、有針對性的目標。這就導致同一課程的實施在廣度、深度和達成教育目標的效果上千差萬別，并容易在實施中迷失方向。[4]

（二）課程形式化：綜合實踐活動課程的“有名無實”與“有形無實”

作為一門必修課程，綜合實踐活動課程著眼于學生的生活和發(fā)展需要，是一門以素養(yǎng)培育為導向的實踐性課程，具有獨特的育人價值，國家政策已經(jīng)確立綜合實踐活動課程與學科課程平行的獨立地位。但通過文獻查閱和實際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，事實上，在大多數(shù)中小學，綜合實踐活動課程的形式化傾向明顯，導致課程并未發(fā)揮其應有的作用。課程的形式化具體體現(xiàn)在兩個方面：一是課程的“有名無實”。許多學校在考試、升學等應試壓力影響之下，重點學科課程成為教學的唯一中心，綜合實踐活動課程只能為待考的學科課程讓步，僅僅是象征性地出現(xiàn)在課表上，實際的活動課時常常被語數(shù)外等學科課程擠占，在學校的教學安排上幾乎沒有體現(xiàn)，常常是有課程之名卻無課程之實，形同虛設。二是課程的“有形無實”。此外，各學校對于綜合實踐活動課程的重視程度也相對較低，少有專職教師，課程實施主要由其他科目的任課教師代課。在這樣的情況下，再加上缺乏學校層面的課程設計和教研培訓以及資源支持，導致教師疲于應付，即使按照規(guī)定設置固定的教學課時，也容易將綜合實踐活動課程簡化為活動課，難以避免造成有活動課程的形式但無學習創(chuàng)造之實的情況。

（三）實踐碎片化：實踐活動缺乏內(nèi)在的關聯(lián)性和整體性

綜合實踐活動課程面向?qū)W生完整的個體生活和真實的社會生活，意在讓學生在課程中獲得豐富的實踐性經(jīng)驗，幫助學生從經(jīng)驗中建立關于自我、社會、自然的整體認識以及構(gòu)筑學習與生活之間逐步深化的有機聯(lián)系。可以說，綜合實踐活動課程強調(diào)的是學生的全面發(fā)展、學科知識與實踐活動之間的內(nèi)在聯(lián)系以及總體學習過程的銜接與整體性。課程開展以來，我國綜合實踐活動課程實施中的常見問題就是碎片化實踐的問題。許多學校在實施中將綜合實踐活動課程窄化為在“教室墻外”進行的活動課，實際的實踐活動主題寬泛而分散，主題之間沒有緊密聯(lián)系，和學生的真實生活之間缺乏內(nèi)在的關聯(lián)性，從而致使學段之內(nèi)綜合實踐活動課程上下節(jié)課之間的實踐活動毫無瓜葛，大量的課時消磨在碎片化的實踐之中。而基礎教育學段之間又忽視綜合實踐活動課程內(nèi)容上的銜接，整個綜合實踐活動體系在課程實施方面出現(xiàn)了斷層，學生無法從不連續(xù)的課程中形成整體認識，造成課程目標的實踐性缺失，綜合實踐活動課程的實際教育意蘊在實踐中流失。

（四）實施兩極化：課程內(nèi)容的學科化與去知識化

綜合實踐活動課程的獨特貢獻在于改變單向傳授線性知識的傳統(tǒng)教學模式，在實踐中培育學生的問題解決能力和實踐創(chuàng)新能力。綜合實踐活動強調(diào)開放與生成，重視學生在課程中的體驗性，較為提倡探究性、體驗式的學習，重在引導學生綜合運用學科知識解決真實問題，發(fā)展其綜合素質(zhì)。可以看出，實踐性是綜合實踐活動課程的本質(zhì)特征，而實踐活動的內(nèi)核支撐是各科學科知識。但在綜合實踐活動課程的具體實踐中，很難掌握實踐活動與學科知識的平衡，容易出現(xiàn)學科化和去知識化兩種對立的誤區(qū)。許多教師秉持舊有課程觀，課程實施呈現(xiàn)出學科化傾向。在綜合實踐活動課程中只偏重學科知識的學習和運用，僅從學科知識體系出發(fā)設計活動，將具有獨立形態(tài)的綜合實踐活動課程肢解為學科課程的分目標，把綜實課程變?yōu)閷W科課程的附庸，掩蓋了綜合實踐活動和學科課程之間復雜的、有機的聯(lián)系。[5]與之對應的就是綜實活動去知識化的傾向。接受了謹防綜合實踐活動學科化傾向的警示之后，不少學校為了與學科課程相區(qū)別又“矯枉過正”走向了另一極端，過度強化活動的特質(zhì)，關注點僅停留在學生的體驗上，弱化實踐活動中以學科知識為基礎進行問題解決的前提，呈現(xiàn)出“去知識”的特性。失去了學科知識的內(nèi)核支撐，沒有幫助學生對知識進行經(jīng)驗重組，從而將綜合實踐活動變成了一門“活動體驗”課程。[6]

二、基于大概念的綜合實踐活動課程設計的學理探析

結(jié)合學科核心素養(yǎng)的落實要求分析綜合實踐活動課程現(xiàn)實困境的解決路徑，其學理建立在“大概念”的內(nèi)涵原理以及其與綜合實踐活動課程之間關系的解釋中。從要求上看，滿足學生的真實生活和發(fā)展需要是綜合實踐活動課程的起點，綜合實踐活動課程應當注重教育目的的內(nèi)生性。但強調(diào)生成不代表不需要課程預設，[7]大概念是總括性的上位概念，其特有的組織方式可以建立學科知識之間與跨學科知識的縱橫聯(lián)結(jié)。因此，以大概念為核心的課程設計是助力綜合實踐活動課程變革的關鍵。指向知識的深層邏輯和學科核心素養(yǎng)的大概念課程強調(diào)對上位概念的掌握和學科本質(zhì)的凝練，為當下綜合實踐活動課程的設計指明了新方略。基于大概念的綜合實踐活動課程可以幫助學生更好地組織知識與經(jīng)驗，并將知識和真實世界在探究與解決問題的過程中聯(lián)系起來，使綜合實踐活動成為高度經(jīng)驗性、綜合化、統(tǒng)整性的課程，從而解決綜合實踐活動課程的現(xiàn)實困境。

（一）綜合實踐活動課程中的大概念內(nèi)涵與水平層次

大概念，也稱大觀念，是一個舶來詞，英文中與之對應的等意術語是Big Idea，也稱作Big Concepts 或是（Conceptual）Main Idea。追溯起來，“大概念”的思想源于布魯納（Bruner）倡導的學科結(jié)構(gòu)運動。布魯納所著《教育過程》（The Process of Education）一書從認知心理學的角度闡述學習，其基本觀點為：每個學科都有自身的基本結(jié)構(gòu)，掌握學科結(jié)構(gòu)的方式就是通過理解事物之間的有意義的關聯(lián)。[8]“核心概念”“事物之間有意義的聯(lián)結(jié)”等關鍵詞是構(gòu)成大概念內(nèi)涵的關鍵要素。隨著研究的深入，大概念思想逐步進入課程領域。在威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）看來，大概念超越了“概念”本身的定義而成為一種指向性更強、更為細致的思維方式。他們形象地把大概念比作“車轄”，其主要功能是將車輛的底部零部件統(tǒng)合組裝在一起。[9]在學科課程中，大概念則能統(tǒng)攝與課程相關的學科知識和基本技能與方法，形成有意義的聯(lián)結(jié)，這與核心素養(yǎng)培育的本質(zhì)要求一致。

綜合實踐活動課程中的大概念與領域范圍精準的學科大概念略有不同，學科大概念主要圍繞學科核心概念與基本問題，而綜合實踐活動沒有固定教材和課程標準，無法直接沿用學科大概念的概念。將大概念作為綜合實踐活動課程設計的核心思想，其目的是通過以大概念為核心的課程結(jié)構(gòu)組織零散的知識、以情境化的主題設計整合碎片化的實踐，從而使學生獲得持久且可遷移的理解，并在實際的問題解決中形成專家思維，實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。那么，從綜合實踐活動課程的特點出發(fā)，參照學科大概念的內(nèi)涵，可以將綜合實踐活動課程中的大概念定義為一個或一組可以容納并組織新舊知識的、跨學科的、總括性的上位概念，是教師對課程目標的凝練。其基本原則是以少量體現(xiàn)學科內(nèi)部基本邏輯及學科之間有機聯(lián)系的核心概念整合零散龐雜的知識，使得學習者在探究性的學習中逐漸形成結(jié)構(gòu)嚴密的跨學科知識體系，在問題解決的過程中塑造專家式高階思維。

大概念的掌握也有水平層次之分。從已有大概念內(nèi)涵發(fā)展研究來看，大概念首先指向知識的深層理解、事物之間有意義的聯(lián)結(jié)，然后在此基礎上發(fā)展學習者遷移能力，最終形成體現(xiàn)高階思維的上位觀念。換言之，大概念就是“知識背后的知識”。據(jù)此，可將大概念的掌握水平劃分為三個層次：深度理解——知識遷移——專家思維。深度理解要求學生在情境中掌握具體知識核心內(nèi)容，并能夠用自己已有的知識儲備解釋新知，而不是僅僅在文字層面“知道”或者記住零碎的知識，深度理解是知識遷移的前提。知識遷移不是學生從記憶中對某一具體知識的“再現(xiàn)”，而是能夠透過知識表面明顯的“條件性修飾”看清本質(zhì)，自如地調(diào)整應用知識中的核心內(nèi)容，在學習中達到觸類旁通的效果。專家思維涉及更多的知識和更廣泛的領域。大部分學生在遇到問題時通常依靠直覺或搜索腦海中與問題匹配的“公式”，而專家思維和這種“點對點”的線性思維不同之處在于：專家首先對問題展開分析理解，充分理解后定位問題所屬的知識領域，而形成這種復雜系統(tǒng)的網(wǎng)狀思維依賴于對跨學科大概念的掌握。

（二）基于大概念的課程設計：綜合實踐活動課程有效實施的重要依托

探析基于大概念的綜合實踐活動課程設計的基本邏輯，必須從學理上澄清基于大概念的課程設計何以能夠幫助解決綜合實踐活動課程實施的目標寬泛化、課程形式化、實踐碎片化、實施兩極化等困境，而厘清并化解綜合實踐活動課程困境成因是解決困境的關鍵。從課程整體的視角進一步梳理可得，綜合實踐活動課程面臨的困境成因有三：一是實踐課程缺乏結(jié)構(gòu)化的頂層體系設計，二是課程學習目標缺乏核心任務的落實，三是課程內(nèi)容在知識性與實踐性之間缺乏平衡。基于大概念的課程設計因其獨特屬性，可以對應化解綜合實踐活動課程困境的三大成因，是解決綜合活動課程現(xiàn)實困境的重要手段，也是綜合實踐活動課程有效實施的重要依托，具體體現(xiàn)在以下三個方面。

1.大概念為綜合實踐活動課程的組織提供清晰的結(jié)構(gòu)框架

綜合實踐活動課程的跨學科性質(zhì)和靈活的學習形式使其成為發(fā)展素養(yǎng)的絕佳課程載體。然而，在當前人工智能與大數(shù)據(jù)時代背景下，新舊知識的體量遠超出在傳統(tǒng)課程模式主導之下的學校教學所能容納的范圍，因此，我們需要借助合適的課程與教學載體對所要學習的內(nèi)容進行更合理的組織，為學生的學習做適當?shù)摹皽p法”。然而，這里的“減法”不是對學科內(nèi)容的知識點根據(jù)重要程度進行篩選，而是精簡學科課程的架構(gòu)突出核心概念；“綜合”也不是各學科內(nèi)容的簡單疊加拼湊，而是形成緊密的有意義的網(wǎng)狀鏈接，圍繞核心問題和主題形成清晰的課程結(jié)構(gòu)框架。大概念具有中心性、持久性、網(wǎng)絡狀以及可遷移等特征屬性[10]，能夠綜合地、系統(tǒng)地組織龐雜零散的事實和各學科知識，建立跨學科知識之間的縱橫聯(lián)系，在問題解決中貫通學科基礎知識和基本方法。教師可以基于大概念從核心問題和主題出發(fā)，對課程內(nèi)容進行層層解構(gòu)重組，保障知識的關聯(lián)性和課程的連續(xù)性，為綜合實踐活動課程組織提供一個精簡凝練的結(jié)構(gòu)框架，設計出始終聚焦中心概念且具有連續(xù)性與一致性的課程。只有通過將課程系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，充分發(fā)揮綜合實踐活動課程的育人價值，才能夠解決課程的形式化和碎片化實踐等問題，從而幫助學生對課程形成整體的認識和把握。

2.大概念是落實綜合實踐活動課程素養(yǎng)發(fā)展目標的基點

綜合實踐活動的課程目標在于豐富學生的實踐經(jīng)驗，提升學生對自然、社會和自我之間的整體認識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和問題解決能力等關鍵素養(yǎng)。就現(xiàn)狀而言，目前的綜合實踐活動課程的實施面臨著育人目標實踐性缺失的情況，并因此降低了課程實施的有效性。從其內(nèi)涵來看，大概念居于學科概念的中心，是對學科課程目標的凝練或?qū)W科素養(yǎng)的具體化表征。[11]在綜合實踐活動課程設計中，教師首先依據(jù)課程目標凝練出聚焦于學科本質(zhì)的大概念，突出教學重點，再從大概念出發(fā)分化出具體的學習任務，將綜合實踐活動課程中離散的知識與學習任務對應“綁定”，并在問題解決的過程中訓練學生的跨學科知識運用能力、培育專家思維。通過大概念的串并聯(lián)結(jié)，學生可以在實踐中完成知識的內(nèi)化與遷移，充分調(diào)動智力與非智力能力。可見，大概念與當下素養(yǎng)本位課程育人理念的目標結(jié)構(gòu)和運行邏輯恰然自契，大概念的運用使得綜合實踐活動的課程目標不再空洞虛浮，幫助課程充分實現(xiàn)育人價值，是落實素養(yǎng)發(fā)展目標的基點。

3.大概念通過主題引領實現(xiàn)綜合實踐活動課程的情境探究式學習

綜合實踐活動在“探究中學習”的課程理念得到廣泛認可，但實施中常因其過于偏向知識教授走向“學科化”或過于強調(diào)實踐完全“活動化”而被人們詬病，知識性和實踐性何以“兩全”成了課程實施的重難點，而大概念的運用可以很好地解決這一問題。大概念具有總括性和系統(tǒng)性，這意味著大概念可以進一步細化分級為若干二級或三級概念。整合相關性較強的二級或三級概念，可以生成一個或多個主題單元。主題單元的學習強調(diào)兒童在學習過程中的探究性以及知識的生成性，需要在真實的問題情境背景中展開，也就形成了主題引領的情境探究式綜合實踐活動課程學習。在基于大概念的綜合實踐活動課程中，學科知識通過主題引領貫穿在綜合實踐活動課程的內(nèi)容之中，并在實際課堂教學中呈現(xiàn)真實問題情境，引導學生探究發(fā)展新知，現(xiàn)實知識的活化、遷移和創(chuàng)造。學生在情境性、經(jīng)驗化的課堂中通過探究產(chǎn)生對知識的深層理解，從而實現(xiàn)有意義學習與知識的自我組織，最終能夠完成運用跨學科知識解決復雜問題的情境性任務，破解綜合實踐活動課程實施的知識性與實踐性兩極化難題。

三、基于大概念的綜合實踐活動課程設計

當然，基于大概念的綜合實踐活動并不能通過單向的線性教學將結(jié)構(gòu)式的課程內(nèi)容直接傳授給學生，而需要在學科知識本質(zhì)以及跨學科聯(lián)系的基礎上，依據(jù)大概念及分級概念擬定課程框架，在真實情境中以問題解決為導向展開探究式的學習。大概念就像課程設計者為教學編制的一個結(jié)構(gòu)清晰的框架，為當下的課程設計提供了新的思路。因此，圍繞大概念的綜合實踐活動課程設計亟待探索。國外關于圍繞大概念相關理論展開課程設計的研究相對較早，在研究大概念課程中誕生了一些具有代表性的課程設計模型。歸納下來，主要有三種模型，分別是結(jié)構(gòu)緊湊的金字塔模式（Pyramid Mode）、框架明晰的系統(tǒng)網(wǎng)模式（System Mode）、連接流暢的線性鏈模式（Linear－Mode）。[12]以上三種大概念課程設計的模式在形式上各有不同，但都有其獨特價值，我們可以借鑒國外大概念在課程領域的相關研究，將其作為構(gòu)建本土化的課程設計模型的“他山之石”。

對圍繞大概念的相關課程設計模型進行深究可以發(fā)現(xiàn)，設計者們的初衷都是從以下幾個特定問題出發(fā)：怎樣設計課程能夠幫助學生建立對具體知識的深度理解？如何將零碎龐雜的知識統(tǒng)整為一個聯(lián)系緊密的知識系統(tǒng)？如何培養(yǎng)學生跨學科運用所學去解決真實問題的能力？我們對這三個問題進行解構(gòu)可以得出，運用大概念思想的課程設計本質(zhì)是要求我們在進行課程設計時，令課程的形式服從于課程目標與功能，即要將關注學生對知識的深度理解、所學知識的可遷移性和培育專家式的高階思維作為關鍵目標嵌入課程設計的內(nèi)核，課程的設計要與其內(nèi)核相匹配。因此，基于以上分析考量，為解決綜合實踐活動課程面臨的現(xiàn)實問題，依據(jù)綜合實踐活動課程的內(nèi)在要求，確保課程設計的有效性，本研究采用逆向設計的方式，即先確定課程預期結(jié)果，其次設立合理的評價方式，最后安排教學與學習活動對課程內(nèi)容進行重構(gòu)，并綜合借鑒國外大概念課程設計的模式，在此提出構(gòu)建大概念視角下的綜合實踐活動課程設計模型（見圖1），步驟如下：

圖1 大概念視角下的綜合實踐活動課程模型

（一）凝練課程目標，確定大概念

基于大概念的綜合實踐活動課程設計的首要步驟一定是確定相應的大概念。那么，教師如何在繁雜的課程內(nèi)容中確定大概念？從其實踐邏輯上看，綜合實踐活動是指向素養(yǎng)本位的學習，課程目標是實現(xiàn)素養(yǎng)培育的手段與途徑，素養(yǎng)的落實被具體化于課程目標之中。因此，教師應當在綜合實踐活動的課程目標中尋找并確定大概念。現(xiàn)階段，我國的綜合實踐活動課程組織與實踐的主要依據(jù)是教育部2017 年頒布的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》和2011 年后修訂版各學段基于核心素養(yǎng)的課程標準。然而指導綱要和課程標準給出的目標較為宏觀寬泛，不適宜直接摘錄作為課程目標，而課程目標的寬泛化正是綜合實踐活動課程實施面臨的主要困境之一，解決思路自然也應重新確立一個結(jié)構(gòu)清晰、重點明確的課程目標。確立合適的課程目標首先需要教師結(jié)合實情對相應學段的指導綱要和課程標準進行篩選，并進一步明確和細化當前學期課程中的重點學習任務，凝練出清晰的、具有一致性和連貫性的課程目標。課程目標經(jīng)過凝練之后，其中的重點內(nèi)容和核心概念就愈發(fā)突出。在此基礎上，教師可以關注課程目標中反復出現(xiàn)的動詞和關鍵名詞進行解析，從中定位系列關鍵問題并歸納核心概念，從而確定大概念。

（二）重構(gòu)課程框架，生成主題單元

作為相對復雜抽象的上位概念，大概念不能通過單向的線性教學傳授習得。因此，厘清課程目標，確定大概念之后，教師應當結(jié)合綜合實踐活動課程涉及的全部學習內(nèi)容，進一步整理出層級分明的隱含所有關鍵問題的下位概念，直至重新建構(gòu)出一個圍繞大概念的完整螺旋式網(wǎng)狀課程框架。這樣的一個全新的課程框架需要與之相契合的，可供大概念學習發(fā)生的教學載體。傳統(tǒng)以課時為單位的單次教學組織不能體現(xiàn)系統(tǒng)完整的大概念思想，且課時之間缺乏有機聯(lián)結(jié)，學生在學習過程中容易出現(xiàn)知識“斷層”。在這樣的情況下，以主題單元為單位對綜合實踐活動課程進行組織則是更好的選擇。單元課程應該呈現(xiàn)一個完整的學習故事，是一個從“期望學生學會什么”，再到逆向設計“如何學會”的過程。[13]具體來說，教師應設立相應的主題，并將其作為各個課時之間的聯(lián)結(jié)，將其整合成為結(jié)構(gòu)緊湊的主題單元，最后形成以幾個大的主題單元為中心的課程軸，替代原本圍繞單個知識點的課時課程的編制，使課程的整個框架結(jié)構(gòu)可以滿足綜合實踐活動課程整合性和一致性的組織原則，從而避免碎片化的實踐。

（三）匹配知識情境，開展探究式學習

填鴨式教學難以引發(fā)學生的積極思考，這樣的“知識堆砌”無法填滿學生腦海中知識與理解之間的空隙，而理解本身是一種依托情境的能力，不是通過教師單向的告知和傳遞知識就能達到的層次。那么，要使學生對所學的內(nèi)容產(chǎn)生深度理解，就需要學生對于知識既知其然，也知其所以然。大概念整合重構(gòu)之下的綜合實踐活動課程框架為深度學習的發(fā)生提供了理論上的可行性，但深度學習的實際發(fā)生則需要通過學生在課堂中的親身學習實踐將其變?yōu)楝F(xiàn)實。在綜合實踐活動課程中，情境是知識轉(zhuǎn)化為理解的橋梁。如此一來，這就要求教師在設計課程時將關于具體知識學習過程中的想法與行動匹配到蘊含相關知識的特定情境之中，讓學生展開探究式學習，通過自己“經(jīng)歷”知識產(chǎn)生的過程，積極地與知識建立情境性的聯(lián)系，從而在習得過程中產(chǎn)生深度理解，將學生的學校生活與社會生活、學習課堂新知與領會生活經(jīng)驗整合為同一過程的兩個方面，使得綜合實踐活動課程的組織不再流于形式。[14]

（四）設計遷移任務，強化知識應用

簡單來說，遷移是指一種學習對另一種學習的影響。[15]成功的學習遷移意味著學生對知識產(chǎn)生了意義建構(gòu)，將其納入自己大腦中的認知圖式，并可以實現(xiàn)新知的自如運用。在綜合實踐活動課程中，設計遷移任務是不可或缺的重要步驟，也是教師檢驗學生是否在大概念組織下的系統(tǒng)學習中對所學知識產(chǎn)生深度理解的必要手段。為什么設計遷移任務的環(huán)節(jié)如此重要？這是由于一些簡單的練習可以通過“記住”知識去解決，這種“記住”知識的掌握有可能只是機械學習的產(chǎn)物，不能保證學生真正理解所學的新知。而經(jīng)過精心設計的遷移任務則需要深度理解。在遷移任務中，教師可以呈現(xiàn)一個或幾個隱含所學的知識或概念的不明顯線索，讓學生自己對線索進行分析；學生成功解碼線索背后的真正問題后，就可以根據(jù)所學的知識著手解決這項任務；疑難之處則由教師和學生進行深入探討和辯論，最終得出問題的某些解決策略，強化學生靈活應用知識的能力。通過核心任務的完成，學生得以深刻理解學科大概念背后的那些永恒的、體現(xiàn)學科本質(zhì)的問題，將所學大概念的本質(zhì)內(nèi)容吸收和內(nèi)化，在往后的學習生涯和生活中都能夠持久受用。

（五）解決真實問題，塑造專家思維

在單元及學期課程學習的最后，基于大概念的綜合實踐活動課程還應設計與其課程性質(zhì)相對應的測試方式。考慮到綜合實踐活動課程性質(zhì)的特殊性，教師應當盡量避免采用套公式做題或者背誦知識點答題等機械測試方式，而應采取解決真實問題或經(jīng)過簡化的“類真實”問題的測試方式。教師應從真實世界的問題出發(fā)，在測試中盡可能還原真實的問題情境。在問題的設計上，教師可以參考工程師、設計師、文學家、藝術家等專業(yè)人員需要解決的實際問題，從中選取合適的“困境”，并將其簡化為在學生的“最近發(fā)展區(qū)”范圍之內(nèi)可以解決的開放式問題，如簡易版的橋梁設計、關于兒童讀物的批判思考、藝術性的創(chuàng)意物化等，引導學生的獨立思考，適時提倡團隊合作。學生在對跨學科知識的改編和整合中理解并掌握大概念，在解決問題的過程中塑造專家思維的雛形。

（六）優(yōu)化評估模式，突出表現(xiàn)性評價

課程目標為綜合實踐活動課程的實施錨定了基本方向，也就是明確了綜合實踐活動課程在學生的素養(yǎng)發(fā)展和能力培育上應該達到的效果。應然未必等于實然，在綜合實踐活動的實際教學中，“紙上得來”的課程目標無法直接對應考查學生的掌握程度，這里需要教師根據(jù)課程目標制定合理的評價模式。好的評價可以反映課程的成效，能夠反過來指導教學實踐。由于其獨特的課程性質(zhì)，綜合實踐活動與學科課程的評價模式并不兼容，簡單的優(yōu)良等級或者分數(shù)難以衡量學生的全部表現(xiàn)，需要更加平衡與綜合的評價方式。素養(yǎng)本位的表現(xiàn)性評價更適合于檢測復雜活動和高階思維，教師可以定位綜合實踐活動課程所要培育的關鍵素養(yǎng)，繼而將關鍵素養(yǎng)用明確的、具體化的、分程度的表現(xiàn)性評價表征為陳述句，設置相應的分欄評價表格，同時記錄收集學生在課程中重要活動的表現(xiàn)情況，并要求學生對自己的課堂表現(xiàn)進行自評，在學期結(jié)束時為每一位學生呈現(xiàn)一份完整的檔案。