基于學生核心素養提升的小學教師培養
——兼論“卓越”·“全科”

● 王 平

從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》提出“實施基礎學科拔尖學生培養試驗計劃和卓越工程師、醫師等人才教育培養計劃”到2014年《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出培養“探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”，關于小學卓越教師及其培養的實踐探索取得了一些進步和有益的經驗。而同時，圍繞“什么是卓越”“什么是全科”“為什么要卓越和全科”以及“卓越和全科之間是什么樣的關系”等問題的糾纏、爭論也持續不斷。人們都在做的事情，并不等于大家都有清晰的認識和自覺。基本理論問題在學理研究上的不夠而導致的思想認識方面的困惑、模糊和混亂成為影響高校小學教育專業發展的重要因素。本文立足學生核心素養這一廣為關注的話題，從對學生核心素養的理解出發，重新審視小學卓越教師培養目標和內涵，以求對“培養什么樣的小學教師”“如何培養小學教師”等問題作新的分析，對以上所提小學卓越教師培養目標中的一系列基本問題作嘗試性的回答。

一、學生核心素養及其培育訴求

（一）“學生核心素養”再審視

1997 年12 月，歐洲經濟合作與發展組織（OECD）啟動了一項名為“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations）的項目。2003 年，該組織將項目多年的研究成果出版成《核心素養促進成功的生活和健全的社會》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）一書。隨后，一場圍繞“核心素養”概念、內涵、實踐等等為話題的探討迅速在世界范圍內波及，對許多國家和地區的教育研究和實踐改革都產生了大范圍的影響。

在此背景下，為了更好迎接社會變革對人才需求和學校教育的挑戰，培養現在以及今后能夠適應并引領社會變革、參與社會創新的人才，我國教育部委托北京師范大學牽頭，聯合國內眾多專家歷時三年多研制，并于2016 年9 月發布了被稱為繼“雙基”“三維目標”之后，標志教育改革進入“3.0 時代”的《中國學生發展核心素養》。研究課題組領銜專家林崇德先生將“核心素養”界定為“學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[1]，并且認為，之所以提出構建學生發展核心素養體系，是為了回答“培養什么人、怎樣培養人”這一教育的根本問題。據此，課題組對“核心素養”的關鍵特征給出了這樣的描述：1）“核心素養”體現了“教人成人”和“人的全面發展”的理念；2）“核心素養”是學生應當具備的知識、技能、態度、情感、價值觀等的結合體，而不是某種單一的素質要求；3）“核心素養”是面向所有學生的，代表了個體普遍應達到的共同必要素養，因而意味著“不可或缺”，是“最低共同要求”；4）核心素養同時具有個人價值和社會價值；5）核心素養具有終身發展性，也具有階段性。[2]

可以看出，研究者對“核心素養”的定位具有這樣幾個方面的特征。

第一，作為“必備品格和關鍵能力”，核心素養是相對于“非必須”“非關鍵”的那些品格和能力而言的。因而“核心素養”不是全部素養，而是少數素養，是在人的發展和社會發展中“居于核心位置”的素養。這種“居于核心位置”是在“人之為人”以及人的“全面發展”的意義上而言的，而不是在它們對人的需要的滿足、對社會的功用（比如面對未來社會挑戰等）的層面上說的。

第二，作為“人之為人”的必備品格和關鍵能力，“核心素養”標識了“人”的存在形態（使人成為人），并且要么構成人的全面發展的核心（沒有或者缺失了它們，人就不是完整的人，而是片面的、不健全的），要么在促進人的全面發展過程中發揮著核心的作用（沒有這些方面的素養的作用，人就很難甚至不能獲得較為全面的發展）。也因此，作為“底線素養”，核心素養是面對全體學生，而不是對少數學生發展提出的特殊要求。

第三，“核心素養”是一個完整的綜合體，而不是單一的知識、能力或者某一方面的品格或能力。這就意味著，每一條“核心素養”及其維度都必須在同其他方面的素養和維度放在一起，綜合成一個整體的時候，才能被稱為核心素養，而不是單一呈現的。在此意義上，“核心素養”不能被拆分，教育教學中單獨設定的為了達成或意在培育某一個或幾個方面的核心素養要求的課程和教學目標是違背核心素養的內涵的。

第四，核心素養是在人的成長過程中通過教育逐漸發展的，而不是固定不變的。不同年齡階段學生的核心素養的具體表現不同，不同年級和學段都存在著不同側重點、不同方面的核心素養的培育問題。因此，“核心素養”不是一個拿來就可以用，做了就可以立刻看到效果的“標準”，而是需要探索不同年齡段、不同個體發展實際情況，并做出有針對性的判斷之后而提出的具體細化的發展和教育目標。

（二）學生核心素養培育的教育訴求

通過以上分析，我們可以看出，在素養構成上，“核心素養”是指少數、關鍵性的素養；在其面向對象上，“核心素養”是全體學生都需要具備的，因而也是最基本的共同性的素養。學校教育中學生的“核心素養”是普遍全體的學生都應該具備的、構成他們“成為健全人”基礎的“少數關鍵素養”①。“核心素養”的這些特征或許容易導致在對其認識和把握上陷入“不可知論”——它無法在教育教學的具體事務中細化為可以評價和看得見的標準，而“只能是學業質量測評后的推論，是一種理論構念，而不是具體實在”[3]。雖然我們無法很好地把握住到底什么是核心素養、它們又是如何在教育教學中得到提升的，但“核心素養”對于人之發展的重要性乃至“核心”的地位卻是毋庸置疑的。以“核心素養”來看學校的教學和課程，就有可能顛覆傳統意義上的“學科”概念，并由此提醒我們重新反思教學過程：相比于過去以“學科”劃分作為主要形式的將“知識”“技能”作為著眼點的觀念相比，“核心素養”是一種整合，它不指向某一個具體的學科或技能，而是“強調個體能夠積極主動并且具備一定的方法獲得知識和技能”[4]。

因此，如果說過去依據學科劃分展開的教學活動所寄望的是學生對“知識”“技能”等的掌握的話，那么在“核心素養”理念的要求下，教育和教師更應該幫助學生掌握“獲得知識和技能的方法”。亦即，不僅看重學生學到了什么，而且強調學生是如何學的、學到的東西是否能夠在其生活中產生遷移和作用，乃至于對其“成為健全的人”亦即“核心素養”的提升有所幫助。由此，學校教育的使命就是要幫助學生“學會學習”。“學會學習”比“學習”本身更重要。那么，如何才能“學會學習”呢？為了幫助學生“學會學習”，學校和教師又該如何進行相應的課程設計呢？很顯然，過去學科劃分的理念和做法已經不能滿足這樣的要求了。學科和教學都必須從“提供具體知識和技能”轉向“滿足生活需要并幫助解決生活問題”。而要實現這一轉向，就不能以“學科”這一外在形式人為地揉碎、割裂那些本來就以促進人的成長需求為存在目的和價值的知識和技能。換句話說，知識和技能是“整體的”，知識和技能只有在服務于人的成長需求、幫助解決人的生活和生命困惑、難題的時候才是“有用的”“必要的”。在這個意義上，“核心素養”看似是“不可知的”，也是在教育教學實際中不容易把握的，實際上在教育教學的價值觀和理論依據上，卻是對知識觀、教學觀的顛覆和重新認識——從“知識技能-學科”的邏輯框架回歸“核心素養-學科-人”的邏輯框架。

所以，學生“核心素養”不僅在價值導向上規定了人才培養的“規格”“標準”，亦即“培養什么樣的人”的問題，而且這一價值導向還直接要求并導致教育過程和學習過程的變革，對學校課程設置、教學方式等提出了新的要求，“為教師提供了‘應該教會學生什么樣的能力’的依據”[5]。由核心素養內涵所帶來的學科定位和功能的轉變、學生核心素養提升過程的客觀要求等都對過去知識能力導向的教師素養內涵標準提出了挑戰和新的要求。

二、以“卓越教師”回應小學生核心素養期待

基于小學兒童核心素養內涵，培養了解小學教育、懂得小學兒童發展需要、具備將小學兒童成長和小學生核心素養培育付諸實踐能力和品質的卓越小學教師，是小學生核心素養提升不可或缺的支持措施。在這個意義上，“卓越”不僅是一個目標，而且也規定了小學教師的“規格”和小學教師教育工作的方向。

那么，到底什么是卓越的小學教師？有沒有一個統一的標準呢？

李瓊等人通過對北京市800 多名中小學教師的量化研究發現，“教學組織與管理、學科教學知識、教學反思與研究是中小學卓越教師共同的關鍵特征；學生觀與教學特色是小學卓越教師的關鍵特征，而學科知識與專業精神是中學卓越教師的關鍵特征”[6]。也有人通過對卓越教師的傳記分析，認為，強烈的職業動力和成就動機、對學生的愛、對教育的責任感和面對挑戰與困難時候的個人魅力、善于運用教學規律進行靈活教學、融洽的師生關系等，都是“卓越教師”身上共有的一些特征和品質[7]。1987 年，全美專業教學標準委員會（NBPTS）制定了優秀教師的標準，認為優秀教師的特征主要表現在這樣幾個方面：1）從事教育工作的使命感；2）穩定而持久的工作動力；3）對工作的事業心與上進心；4）獲取成就的動機與欲望；5）對教學具有高度的自我調節和完善能力，等等。[8]

從這些研究中可以發現，除了知識、技能等之外，教師的理念、職業動機、對學生的關愛、責任感、上進心、反思能力、使命感等，都是教師“卓越”更加重要的內核。如果再將這些研究和學生核心素養的培育要求結合起來看，那么我們可以對“卓越教師”的內涵做出如下描述性的界定。

首先，“卓越”教師不等同于“優秀”。“優秀”更傾向于根據某種外在標準進行衡量和評價，或在和另外一個或多個對象對比之后得出的結論。因此，當我們說某某教師是一名優秀的教師，總是或多或少地暗含著與另一個（群）教師的比較，其中也總是或多或少地涉及一些“標準”，所得出的“優秀”更像是一種結論的判定。而“卓越”則更多地指向對自我的超越，作為一種過程、狀態，“卓越”不是在同他人的比較后所得出的結果。因此，我們一般不說某某教師是一名卓越的教師，而更多地說，作為教師，我們要追求卓越。也就是說，卓越不是一個既定的標準，而是對自我的不滿意以及由此產生的一種行動傾向和意向狀態。“卓越教師”不是向外求的結果或者比較的結論，它尤其看重并強調的是教師對內的自我反思意識、主動要求和積極行動。

由此，對于教師而言，追求卓越，首先意味著在不斷反思中，追求自我生命的卓越。它表現為，教師對自己當下生活和職業狀態的一種積極性反思和主動性改變。具體而言，教師在其教育教學生活中盡管也會常常遭遇困難、感到困惑，但他并不僅僅是一味地抱怨、停滯不前甚至退縮，而是以一種積極的態度和主動的行動尋求突破和改善。比如，教師愿意反思特別是從自身的職業和生活中積極地尋找問題解決的途徑，積極地在學科、方法、人際、管理等方面尋求幫助和改變，能夠在反思和改變的過程中不斷地調適他自己對于職業的感受、期待，拷問自己的職業信念，從而在其中獲得對教育更加深刻的認識，對教師職業更加豐富的體驗，并在這個過程中不斷地超越他自己所處的狀態，在總體上獲得一種自我和職業之間的平衡與和諧，體驗到積極的職業生命狀態。

其次，“卓越”教師不意味著“優越”。作為一種品質，“卓越”是個體身上散發的魅力或者在人格與專業上追求的目標，是一種內心篤定的、對更高目標的向往和追求。“優越”則更傾向于一種自我滿足以及在和他人或某種標準相比之后對自己的處境和情況感到勝出一籌。在這個意義上，“卓越”和“優越”是不同的。帶有“反思”性質的對卓越的追求，也就必然地帶有一種“謙卑”的心理——個人清楚地知道自己的不足，因此盡管這種追求的過程中取得了一些成就，他也絕對不會因此而停止反思和超越。特別是在面對學生成長的不確定性和復雜性方面，追求卓越的教師永遠不會對現狀感到滿足，也不會將自己和他人或外在的標準做比較，他們更相信并愿意從學生那里獲得職業的幸福感。

因此，對于教師而言，追求卓越，還意味著在關愛學生中追求教師專業的卓越。它表現為，教師能夠清醒地認識到，追求卓越之路永無止境，特別是就作為一名教師的角度來說，除了“個體卓越”“自我卓越”之外，還應該包含教師的“專業卓越”——教師對學生產生的影響以及在幫助學生獲得核心素養的提升方面所展現出的素養及其外化程度。這就意味著，教師能夠將對卓越的追求放置到對自己“專業性”的界定和認識之中，認識到，在作為一個“專業”的層面上，更能體現其“教師”身份、職業特殊性和專業水準的不是其自身，而是學生。作為教師個人內在素養的“自我卓越”只有通過教育教學這一中介，最終在學生的成長方面顯現出它的力量和價值而轉換為教師的“專業卓越”的時候，一個完整的“卓越教師”才成為可能。換句話說，卓越的教師還應該能夠通將其自身的卓越素養通過教育活動影響并幫助更多的學生實現卓越。“學生卓越”或者說學生核心素養的培育情況，應該是衡量教師卓越的重要標準，并構成“卓越教師”在現實中的具體體現。

三、如何卓越：小學全科教師培養

（一）培養“全科小學教師”

在目前有關小學教師的培養目標和方案中，“全科”是一個經常會看到的、與“卓越”并行的概念。“卓越小學教師”和“全科小學教師”有時候會被同時使用用來指稱小學教師的培養目標和規格。甚至在實踐操作層面，“全科”的表述更受歡迎。對“什么是卓越”不好把握，但人們對“全科”似乎更容易理解——“全科教師”就是指能夠勝任小學所有學科教學，或者是能勝任一門主科，并同時能夠兼顧1-2 門副科教學的教師。這也是目前占主流的觀點。顯然，這種觀點是在“教學和教學”的層面上來說的，它將教師能夠“教幾門學科”作為評價與衡量“全科”的標準。“全科”之“全”指的是學科數量。

然而，無論是在現實層面還是對于未來社會小學教師的素養訴求，尤其是針對學生核心素養的培育而言，這種觀點都是站不住腳的。

首先，對照“卓越”小學教師的目標要求，從作為小學教師必須具備的品質和能力的角度看，對“全科”作“學科數量”的理解是不合適的。因為能夠勝任多門學科的“一專多能”的教師并不一定就是卓越的教師，教師之“卓越”的內涵也遠遠不在于或者說主要不能以“教學能力”或者在“教學”活動中體現出來，更是超出“教師能夠教多門學科”這樣的界定。小學教師的主要職責以及未來小學教師的品質和素養不能具體化地化約甚至等同于在具體教學科目上的“全能”。這種用任教學科數來定義的“什么都可以教的教師”只會成為哪里需要哪里搬的“萬金油”。

其次，對照學生核心素養的內涵，從師生關系以及提升學生核心素養要求的角度看，小學教師的“一專多能”還不能滿足未來學生核心素養養成的教育需求。“一專多能”僅僅停留在對教師知識面、任教學科等“表面能力”的要求上，而并沒有回應也不可能滿足核心素養時代學生素養提升的教育需求。因為知識之間的零散狀態并沒有因為教師可以教多門學科而得到改變，學科劃分以及對技能的要求也并沒有因為教師在多門學科教學上的勝任而改變，學生核心素養培育目標中要求的“知識整合”和“學會學習”等素養也難以在其中得以實現。一個任教科目數量上的“全科教師”依然無法滿足學生核心素養提升提出的教育訴求。

我們認為，“全科”之“全”，應該是素養之深、之全，“全科”不是“全科教學”，而是“全科素養”。不在學科的層面上講“全科”，而在“素養”的層面上講“全科”，“全科”體現在教師的內在素養上。全科，是“全科教師”，不是“全科教學”，不能用“全科教學”的概念代替“全科教師”的內涵，“全科”是針對“人”以及人的素養而言的，而不是針對“做事”“教學”的技術、科目及其數量而言的。因此它不是在教師任教科目上的面面俱到或者“守一而兼顧其他”，而是小學教師在對小學教育事業、知識、能力、教育教學等方面所表現出的一種綜合性的卓越的素養和能力。這種素養和能力在教師的教學過程和學科中表現為“全課”——經過教師個人化的理解、闡釋、整合之后的新的學科和知識樣態。其背后起支撐作用的是教師卓越的個人品質和專業素養，也即一個“卓越的教師”。

這就意味著，“全科教師”不是什么都可以教的“萬金油”，“全科”不等于“多科”，它摒棄或者主要不是以學科知識為導向。教師的教學能力和對學科的駕馭能力不是唯一的教師素養評價指標。在教師的“自身卓越”和“專業卓越”的雙重層面上界定教師的“全科”，“全科教師”對人的發展有全面深刻的認識，對小學階段的教育任務、小學生的生命成長需求、特征等都有較為清醒的把握，并且具備綜合各個學科知識，將它們整合成符合小學生成長發展特點的、有助于小學生素質健全、整全發展的知識系列的意識、能力和品質。

作為一種綜合性的能力和素養的概括，“全科”小學教師的道德素養和業務能力是一體的，教學素養和育人素養是統一的。它對小學教師的要求或者說形象期待不是傳統的“A+B+C……”的分割式的素質和能力相加，而是作為一個完整的“人”的小學教師——他除了具備扎實的道德素養、教育教學能力、專業知識儲備，在學科綜合素養、知識整合素養、全程育人素養、專業研究素養和自我發展素養等方面的“全科”之外，本身就是一個“卓越”的人，或者說是一個期待卓越、知道何為卓越以及如何引領學生走向卓越，從而成為一個真正的“人”的人：他具備“與充滿好奇心、隨時提出問題的學生共處，并能進一步激發學生求知欲、勝任教育者角色的素質與能力，形成能隨時代、科學發展而不斷學習和拓展的多元文化素養和復合知識結構，具備在富有時代精神和科學性的教育理念指導下的教育能力和研究能力，在實踐中不斷凝聚生成教育智慧”[9]。

這樣的“全科教師”是能夠對小學各門學科進行科學整合，而使得“小學”這一為學生終身發展和素質全面提升打基礎的學段能夠不因為專科教師在視野、知識等方面的過于狹窄而變成純粹知識的訓練階段和割裂、抽象知識、只見“學科”而不見“素養”的狹窄的有教無學、有知識無生命的教育教學過程。

（二）“全科”培養小學教師

卓越小學教師培養迫切需要明確“全科培養”的內涵，在教師職前和職后的培養模式、課程設置等方面進行探索、總結，形成符合“全科教師”內涵養成需要的“全科培養”模式和路徑。根據我們對“全科”內涵的認識，“全科培養”模式至少應該具有以下幾個方面的關鍵特征和內涵。

第一，在課程設置上，注重整合課程學習和師范生的跨學科學習素養的提升。由于小學生特殊的年齡和身心發展狀況，小學兒童在學習以及其他方面的發展都呈現出整體性、綜合化的特征。能夠更全面地了解小學生、為小學生提供適合他們特征和需求的教育和幫助的小學教師首先不是某一個學科的教師，而是兒童教育方面的專家。為此，小學教師需要學習的既不是某一個學科的知識，也不僅僅是教育學、心理學的知識，他們需要學習和掌握一切有關小學兒童身心發展方面的知識。并且更重要的是，要能夠在他們的教育教學實踐中運用所學到的這些知識發現并幫助解決小學生發展中遇到的問題。為此，師范生培養中的整合課程學習和跨學科學習等課程設置和能力的培養十分關鍵。具體到師范生培養實踐中，需要注意打破學科邊界，重視將從多角度“理解問題”的意識、在學習中展示“完整的生活”以及注重學科思維和學科理解能力等作為重要的課程設置原則和教師需要具備的素養、能力作為培養的目標。

第二，在培養方式上，注重師范生在具體情境中發現問題、反思問題和解決問題的素養的提升。學生核心素養在學校教育中的落實主要通過課程教學和評價等方式實現。無論哪一個方面，都依靠具體的字詞、知識點或者標準、環境等“情境”作為依托和支撐。正是因為“所有的素養都是與特定情境相依在一起的，人類不存在脫離情境的素養”[10]，因此，對于這些“情境”的具體方式的認識、了解在師范生（教師）的培養中就至關重要。師范生們是如何發現學生的問題的？他們又是在怎樣的情況下具體地處理這些問題或者對學生身上的種種現象給予回應的？這些問題，僅僅依靠在大學中的書本知識的學習和理論思考是不夠的。在師范生的培養實踐中，應該通過具體、真實的教育場景的展示和浸潤，幫助他們學習如何通過對課程的具體理解、對教學組織和教學環節某一個過程的設計以及在具體的評價標準的設置中展示他們對學生素養的關注和回應的，而不僅是“掉落”在學校教育教學的現實場景中，甚至將解決或者彌補現實教學困難（比如缺少學科教師）作為師范生培養的唯一依據和目標。

第三，在培養過程上，注重師范生（教師）之間的交流和合作。學生素養和能力的提升除了來自他們在學校中學習的課程、在課堂中的學習以及教師對他們的評價之外，很重要的方面還來自教師自身。尤其是在小學階段，教師對學生的了解和認識以及教師自身的素養等，都會成為對學生成長具有重要甚至于決定性影響的因素。而教師怎么提高自身的素養，更好地了解和認識學生呢？我們知道，目前，師范生培養過程的大部分時間依然是在大學學習，而大學對于師范生的教學方式依然以傳統的班級授課制為主，“向教師學習”“從書本中獲得知識”依然是師范生教學、考核中的主要形式，而他們與同伴交流，尤其是從同伴那里獲得專業素養提升的機會、意識和相應的訓練都還很不夠。這不僅影響他們現有的學習方式和效果，而且對于他們今后如何在職場生活中持續性地提高自身素養和專業素養也有不利的影響——由于他們在學校中和教師同事之間學習和交流的意識、能力的欠缺，他們很難真正在一起從專業的角度交流他們對于學生的認識和看法，更不要說提升自己的教育教學素養以及在不同學科教師之間形成對學生的教育合力了。因此，在師范生的職前培養亦即大學的教師教育過程中，就應該著手訓練他們小組合作的意識、與同儕交流學習的能力和素養，使得他們在將來的職場生活中能夠基于自己的經驗和研究，從專業的角度與同事之間展開交流與合作。這也是全科培養教師的一個可以嘗試的路徑。

注釋：

①關于“核心素養”是“少數的關鍵素養”還是“普遍的基礎素養”還存在著“爭論”。例如，有研究者就認為“核心素養是‘關鍵素養’，不是‘全面素養’”（褚宏啟.核心素養的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（01）：1-3.）并對這一問題進行辨析說明。而在筆者看來，“關鍵素養”和“全面素養”之間是不矛盾的。在素養的選擇上而言，“核心素養”當然是少數的關鍵素養，而不是全部素養，也不可能包含全部素養；在對于學生發展和“成人”的層面上說，“核心素養”又是每個學生（全體學生）都應該具備的最基礎性的素養，因而是“普遍全面的基礎素養”。