從人文主義到后人文主義：后人類時代的教育學之思

● 夏 劍

源于西方的現代教育深深扎根于人文主義傳統之中，人文主義既規定了現代教育的人性根據，也表達了現代教育的理想追求。自文藝復興以來，經過宗教改革、啟蒙運動以及工業革命以來的現代化歷程，人文主義幾經浮沉，但其基本理念依然被繼承和保留下來。在現代教育學的發展中，這一點體現得甚為明顯。可以說，現代教育和現代教育學的持續性的主導理念之一就是人文主義。遵循人文主義理念的現代教育實踐，堅持人類在宇宙中的中心地位，尊重人的個性、承認并主張人的主體性，重視人的理智思維和精神力量，相信人的各種潛能并主張予以發展和增強。從西方中世紀末期開始，這樣的理念有力推動了解放束縛于人身和人心的各種傳統觀念、習俗和制度鎖鏈，使得整個社會煥發活力，為現代科學技術和現代社會生活實踐的全方位、系統性發展奠定了基礎。然而，現代化進程中不斷出現的各種社會困境、生態危機，新的科學技術革命所帶來的對人性及社會生活的挑戰等，使得人文主義本身開始遭遇困難并不得不接受質疑。人文主義及其所維系的人類中心的時代，正在從現實和思想兩個方面受到沖擊，而新的思路開始在“后人類時代”和“后人文主義”視野中匯聚。

我們應該正視正在發生的改變，無論是社會現實境況的改變還是思想話語境況的改變。實際上，伴隨“后人類時代”的現實和想象，在理論領域已經產生了大量的“后人類話語”。對于當下的教育學而言，“后人類話語，已經通過人文社會科學向教育研究發送了沖擊波，使其在教育研究中有了明顯的存在感，即使是一些為了賺眼球的概念化研究的嘗試”[1]。無論是為了應對各種日益擴大化的經濟社會的困境，還是愈發嚴重的自然生態危機，或者是新興科學技術發展所帶來的巨大變革的挑戰，在“后人類”時代的視域下，開展教育學的思考，意義深遠。

一、教育學的人文主義傳統

（一）現代教育起源與“人文主義”傳統

“西方教育學深深扎根于人文主義傳統。”[2]當我們回顧西方文藝復興時期的教育圖景時，“人文主義教育”是對其最佳的描述，無論是從教育思想層面還是教育實踐層面。從文藝復興所開啟的現代化進程，人文主義作為一種理念、一種信仰、一種哲學假設，為現代教育的發展確立了一個偉大的開端和堅實的基礎。它提供的關于人性、關于人與自然的關系、關于自由和尊嚴、關于經驗與世俗生活的價值等方面的諸多新主張，最終成為構建現代教育大廈的“拱頂石”。

今天，當我們說到“人文主義”這個詞時，往往油然而生的都是一些美好的想象和感受，因為它蘊涵著人類社會自近代以來的幾乎一切美好的渴望和追求。雖然現代教育的發展也一直在尋求或接受其他哲學理念的影響，但人文主義所確立的一些基本的主張卻從未被忘卻或拋棄。要深入理解現代教育，必須深入理解“人文主義”。從詞源上來看，“人文主義”的英文對應詞是“Humanism”，源于拉丁文“Humanitas”，是西塞羅為希臘文enkyklia paedeia 找到的拉丁文對譯詞，意為全面教育或人文學科的教育。16 世紀中葉，人們將講授人文學科（古典七藝）的學者稱為“人文主義者”（Humanists）。[3]“人文主義”一詞并沒有出現于古代世界或者文藝復興時期，它首先出現于德國教育家F.J.尼特哈麥在一次關于古代經典在中等教育中的地位的辯論中。后來由喬治·伏伊格特于1859 年出版的一部名為《古代經典的復活》的著作中首先用于文藝復興。[4]從詞源學的考察可以發現，首先，“人文主義”一詞雖然主要表達和描述的是文藝復興以來的一種哲學理念，但這個詞卻產生于19 世紀，是后來的學者對先前思想文化現象的概括和總結；其次，“人文主義”從一開始就與教育之間建立了密切的聯系，正如阿倫·布洛克所言：“不論人文主義者在其他什么問題上有什么分歧，他們全都——包括伊拉斯謨，也包括路德和梅蘭希頓——同意教育的重要性。”[5]

為現代教育奠基的人文主義傳統，并非處在一種單一固化、封閉的狀態之中。當我們提到人文主義教育時，雖然首先想到的是文藝復興時期的教育圖景和教育學主張，但“人文主義”理念卻一直處在動態發展的過程中，在深化其固有基本主張的同時也不斷獲得新的內涵。所以，今天的“humanism”一詞的對應翻譯詞有人文主義、人道主義、人本主義和人文學科等。甚而有學者認為“西方哲學的人文主義傳統，經歷了人文學科、人文主義、人道主義和人本主義四個階段”[6]。所以，人文主義傳統對現代教育的奠基，不止于強調或指出了人文學科課程在教育實踐中的重要性，更根本的層面在于人文主義傳統為現代教育實踐所確立的教育學的基本原理、假設和信念。包括對人性及其發展、人在自然中的地位和作用、人的自由與尊嚴、人的理智和精神力量等諸方面的基本主張，成為現代教育實踐的根本依據，也成為現代人文主義教育學最終形成的前提假設。換句話說，正是文藝復興以來的人文主義運動所開啟的對人的重新發現，對人的主體性本質、價值以及對世俗生活價值的重新發現，對人與自然萬物和上帝關系的重新理解等為現代教育思想和實踐奠定了全新的基礎、引出了全新的發展方向。從這個意義上來說，人文主義傳統是現代教育學的真正起源。

（二）人文主義教育學的基本主張

源于人文主義運動的現代教育思想及其實踐，其前提主張和核心理念是扎根于人文主義關于人的本質認識、關于人的主體性地位的追求、關于世俗生活的價值肯定、關于人的理智潛能的信心及其發展的渴望之中。正是基于此，我們可以說現代教育學是人文主義的。這種人文主義的教育學在教育的核心視域、基本目標和人學原則方面形成了系統性的基本主張，成為構筑和影響現代教育事業發展的隱秘邏輯，也是現代教育面臨當下和未來新的社會歷史挑戰時必須全面梳理和反思的首要對象，是進一步開展教育學理論創新的起點。

1.“以人為中心”是教育的核心視域

阿倫·布洛克在《西方人文主義傳統》中指出：“西方思想分三種不同模式看待人和宇宙。第一種模式是超自然的，即超越宇宙的模式，集焦點于上帝，把人看成是神的創造的一部分。第二種模式是自然的，即科學的模式，集焦點于自然，把人看成是自然秩序的一部分，像其他有機體一樣。第三種模式是人文主義的模式，集焦點于人，以人的經驗作為人對自己、對上帝、對自然了解的出發點。”[7]第一、第二兩種模式“都不是以人為中心的，而與此相反，人文主義集中焦點在人身上”[8]。這種焦點視域向人的轉向和集中，尤其表現在文藝復興以來的人文主義教育思路之中。

“以人為中心”的教育視域，首先意味著“肯定和贊揚人的價值和尊嚴，這是人文主義的核心特征”[9]。而對于人的價值而言，不僅意味著對人的功能性價值的肯定，還意味著圍繞人的欲望和需要之滿足的理想性價值的肯定，也即“肯定現實生活的價值和塵世的享樂”[10]，正如伊拉斯謨所言：“如果你把生活中的歡樂去掉，那么，生活成了什么呢？它還配得上稱作生活嗎？”[11]對于前者而言，就是要充分承認人的理性能力、人的科學經驗的重要意義，并將其與教育的內容和目標相聯系；對于后者而言，就是要強化教育的世俗性和實用性。至于對人的尊嚴的肯定和捍衛，其實質就是要確立人在上帝和自然面前的主體地位。由此在教育方面產生的影響包括：一切神圣的和超經驗的知識和學問的價值日益式微并逐漸從主流教育中淡出；而那些能夠幫助人支配并利用自然的相關知識和方法的價值不斷增長并開始成為教育的主要內容。

2.“人的發展和增強”是教育的基本目標

從文藝復興時期的人文主義運動開始，人的潛能及其發展逐漸被作為教育的基本使命和目標被確立下來。“人文主義的中心議題是人的潛在能力和創造能力。但是這種能力，包括塑造自己的能力，是潛伏的，需要喚醒，需要讓它們表現出來，加以發展，而要達到這個目的的手段就是教育。”[12]如此重視人的潛能并將其發展寄希望于教育，從這個角度來講，人文主義是現代教育的福音。它為現代教育實踐確立了一個光輝的邏輯起點——人的潛能，也為教育實踐確立了一個沒有邊界限制的目標——人的發展和增強。重視和發展人的潛能，并不是一個自古就有的追求。古典時代，自然是目的論的，上帝是神圣的，對于人而言，他是附屬于自然和上帝的。近代人文主義運動率先改變了這一思路，要求確立人作為主體的地位和價值。由此提出了人的潛能及其發展的問題，因為只有通過發展人的能力才能增強人的力量，進而人才能獲得實質的主體地位。從培根強調“人類權力”并提出“知識就是力量”，到夸美紐斯主張“將一切知識交給一切人”，再到拉伯雷對培養“巨人”的構想、斯賓塞對科學知識之價值的伸張以及尼采對“超人”的呼喚，由人文主義運動所確立的人的潛能及其發展的中心議題不斷被推進和深化，通過教育來增強人本身的思路也不斷被拓展和豐富。

3.身心二分、心先于身是教育的潛在原則

自古典時代以來，主流的教育思路中就對人本身有一種身心二分、心先于身的潛在原則觀念。如果說古希臘時期和中世紀時期的教育思想之所以重視人的心靈或精神層面，是基于對道德和信仰教育的興趣，那么文藝復興以來的人文主義運動及其教育思路，已經將教育對道德和信仰的興趣逐步轉向人的理智之時，為何還保留了身心二分、心先于身的人性觀念呢？因為現代思想依然認為理智是心靈的元素，是意識運動的能力。在笛卡爾那里，理智之思是人存在的本質規定。即使強調經驗的培根，也同樣承認人之理智的重要意義。然而，與對理智或人的心靈和意識能力之重要性的強調同步的是對身體及其相關人性要素的忽視。對于人文主義運動以來的教育思路而言，人的主體性的發展主要表現為人作為一個意識主體的發展，而身體是附屬性的。盡管先后有維多里諾、阿爾伯蒂以及蒙田等提到身體教育的重要性，但像“維多里諾認為身體健康是學生精神發展的前提，是故對學生身體健康和訓練十分關注”[13]，而阿爾伯蒂也將身體健康作為道德和智力發展的前提看待。[14]這一人文主義的教育身心觀念，雖然突出了身體的價值，然而，身體相對于理智的心靈而言，依然是次要的、工具性的，身體依然作為客體被認識和對待。這樣一種身心觀念后來在洛克和盧梭那里被延續。洛克主張“健康之精神寓于健康之身體。”[15]盧梭認為“虛弱的身體使精神也跟著衰弱”[16]，而且認為“如果你想培養你的學生的智慧，就應當先培養他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，使他強壯起來”。[17]以上表明，自文藝復興以來所形成的人文主義教育思路及其發展，不但沒有改變身心二分、心先于身的原則觀念，某種程度上可以說還將這種觀念在教育學思想的歷史演進中進一步具體化了。

二、后人類境遇與人文主義教育學的重審

“從某種意義上說，我們實際上已經進入了后人類時代。”[18]“后人類時代”所標明的既是一幅越來越清晰的現實圖景，也是對人的本質及其表現的一種新的描述沖動。其中既有樂觀的期待，也有深沉的憂慮，還意味著一種帶有想象、反思和批判性的理論話語的構建思路，這種思路將打破對應“人類時代”的人文主義話語的壟斷局面。面對后人類時代的生存和思想境遇，人文主義教育學傳統必將遭受質疑和挑戰，重審人文主義教育學的核心主張，已經成為當前教育學發展的一項重要任務。

（一）后人類境遇下人文主義教育學的“人類中心”立場重審

后人類的思想最開始是從對現代生態危機的反思中產生的。也可以說，對人與自然關系的全面反思，構成后人類話語生長的最早契機。自人文主義運動以來，人類社會逐步確立了人相對于自然的主導和支配地位，日益先進的科學技術知識的廣泛運用，物質生產和消費的不斷擴張，在不斷拓展和深化人的世俗欲望及其滿足的同時，也使得自然世界千瘡百孔、危機重重。極端和反常氣候、臭氧空洞、物種滅絕、空氣污染、土壤污染和水污染等一系列的生態問題日趨嚴重，曾經試圖凌駕于自然之上并掌控和支配自然的現代人類，不得不承認，我們在取得現代化諸多成就的同時所造成的一切問題和危機皆源于人類的過分驕傲，源于人類權力的無節制擴展，源于人類中心意識的不斷膨脹。后人類的思路就是要改變這種源于人文主義傳統的人類中心立場，重塑人與自然的關系形態。

除了生態主義的后人類思想之外，還有技術論的后人類思想，后者從現代技術變革對人類的巨大影響出發，試圖給我們描繪和建構一幅不同于人類過往歷史的后人類現實和未來境遇圖景，而這幅后人類境遇圖景將進一步終結近現代以來所形成的人類中心主義神話。以凱瑟琳·海勒為代表的后人類學者，認為技術因素是催生后人類時代及其相關話語的根本因素，后人類“牽涉到一系列的文化的和技術的領域，包括納米技術、微生物學、虛擬現實、人工生命、神經生理學、人工智能、認知科學以及其他學科”[19]。而羅西·布拉伊多蒂將“納米技術、生物技術、信息技術和認知科學”概括為“后人類福音的四大騎士”。[20]唐娜·哈拉維則從現代人與技術之間不斷融合的現實出發，提出了一個鮮明的后人類概念，即“賽博格”，一種自然人與技術的混合體。她說：“我們都是怪物凱米拉（chimera），都是理論化和編造的機器有機體的混合物，簡單地說，我們就是賽博格。賽博格是我們的本體論。”[21]從技術變革的角度來論說后人類時代，往往看中的是技術變革對人性本身的革命性影響和后果。也就是說，新興技術的發展和應用將會改變既有的人類本質屬性，使我們進入一個新的人類發展階段，也就是后人類階段。無論是人工智能技術所帶來的機器思維革命，使其在智能層面超越人類，成為“類人”，或者人類借助人工智能無限提升人的自然智能，進而使人類成為“超人”，還是基因編輯技術對人的遺傳素質的改變進而實現的人性改造，抑或是通過神經藥理的應用來控制人的行為，壓制、平衡或增強人的各種人性要素的影響，等等，在技術大變革的時代，當人類對自身的命運都無法掌控并多有隱憂，也就說明人類主宰一切的時代正在終結。

倡導和堅持人類中心，意味著人與世界之間的關系必然表現為人作為絕對主體，能夠認識、控制和改造其他一切非人類世界，無論是自然界還是神的世界。正如阿倫·布洛克所言：“人的優越性是它要發展的一個概念。”[22]正是在這樣一種人與世界的關系邏輯的基礎上，無論是人的教育與發展還是整個社會的發展在幾百年來都取得了巨大的進步。然而，伴隨這進步同步出現的是各種關于人的生活意義與關懷、自然生態危機、社會正義等諸多難以解決的歷史難題。我們對人的單向度力量的信仰，我們自身主體欲望的膨脹以及對運用技術支配自然的無節制，我們對一切非人類他者的仇視、冷漠、工具性的態度等，使得我們人類與世界，無論是自然世界還是人工世界之間的關系日漸疏離乃至對抗。今天，我們與自然世界、與技術世界之間的緊張關系，正在成為高懸于人類頭頂的“達摩克利斯之劍”。放棄人類中心立場，放棄人類的驕傲，學會謙卑，將是當下積極面對后人類境遇的必要選擇。

（二）后人類境遇下人文主義教育學的“人的增強”目標重審

現代人文主義教育學及其實踐立足于人的潛能，聚焦于人的發展，渴望人的進步以及能夠展示人在自然面前的尊嚴和地位的一切成就。正是從這種渴望中，現代教育實踐所賴以維系的人的發展的邏輯逐步被技術和經濟社會發展的邏輯綁架，最終演化為“人的增強”邏輯。“人的增強”邏輯的直接表現就是，人性結構中某些方面的質素被高度重視進而獲得重點開發，而人性結構中其他一些對于人的完善來說或許更加重要的質素則被選擇性忽視或邊緣化了。就前一個方面來說，比如人的理智能力及其相關質素在現代教育實踐中逐步獲得了排他性的地位；就后一個方面來說，諸如人的情感方面則被大大地簡化和忽視了。[23]一個直接的后果就是，現代教育實踐最主要的成就是知識和智能教育方面，而非道德和審美教育。人文主義發展初期所主張和承諾的“完整的人的教育”隨著人文主義的發展，早已成為歷史的遺跡，僅供后來人瞻仰而已。

而隨著后人類時代的來臨，隨著以人工智能為代表的各種人類增強技術的高速發展，強調開發人的理智潛能的“人的增強”的教育價值取向將面臨巨大挑戰。人的計算、推理、記憶等各種理智能力正在被技術全面模仿和超越，機器變得越來越像人。人作為會思考的、理智的動物這一定義正在面臨深刻挑戰。必須反思和批判近代以來由人文主義教育學所確立的圍繞人的理智潛能進行人的發展與增強的教育價值邏輯，因為現代社會的生存實踐表明，當教育越來越聚焦于理智教育時，人就被培養得越來越像機器。相反，在技術生產領域，當技術的發明與創造越來越聚焦智能技術時，技術就被改造得越來越像人。當人越來越像能力不斷增強的機器，人就越成為工具；而當機器越來越像人時，機器反而可能僭越人的主體地位，越來越成為目的。因此，現代教育源于人文主義教育學的“人的增強”的價值追求是不可持續的，其現實合理性正面臨深刻危機。

（三）后人類境遇下人文主義教育學的“身心二分”原則重審

源于人文主義運動的現代教育思路，奠基于這樣一種人性認識原則，即人是由心靈與身體構成的，而心靈才是人之根本。與心靈相關的人的理智思維、意識能力和各種精神元素成為人性結構的核心元素，因而人文主義教育學所提出的主體性思路，其實質就是圍繞作為一個意識主體或精神主體的人展開的。只有人的意識才是人作為主體的基礎，而人的身體相對于人的意識或心靈只是附屬性的，是承載心靈的客體和工具。因此，文藝復興運動所強調的提升人的主體性的主張，必然與發展和增強人的理智能力的人文主義教育相結合，因為理智本身被視為一種意識或精神的能力，而這種能力在西方哲學傳統中從古希臘時期以來一直是與人的身體無關的。

正如杜威所說：“在教育文獻里，人文主義通常具有一個特定的意義，它表明一種突出的理智傾向，這種傾向標志著在15 和16 世紀出現的知識復興。”[24]這種“突出的理智傾向”，開始時是由笛卡爾、弗朗西斯·培根、拉伯雷和夸美紐斯等確立的。笛卡爾主張人是能思考的主體，人因其思維運動而確證自己的存在，他說“我的靈魂，是完全、真正跟我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在”[25]，“我是一個實體，這個實體的全部本質或本性只是思想……我賴以成為我的那個心靈，是與身體完全不同的……縱然身體并不存在，心靈也仍然不失其為心靈”[26]；培根強調理智的經驗主義取向，改變了傳統的知識觀念，擴大了知識的范圍；而拉伯雷“無疑是第一個把科學列入值得人類思考的首列學科的人”[27]，當然這里的科學指的是自然科學；夸美紐斯則提出了“泛智思想”，主張“將一切知識教給一切人”。到了19 世紀，在赫伯特·斯賓塞的教育思想中，這種“突出的理智傾向”在其關于“什么知識最有價值”的提問和回答中獲得了更清晰和明確的說明。所以，文藝復興以來的人文主義教育學之所以具有突出的理智傾向，之所以特別重視知識教育，其根由全在于對人性認識的身心二分、心先于身原則。

然而，在后人類境遇下，科學技術的發展將改變我們對人的本質的認識，其中的關鍵之處就在于對傳統身心二分、心先于身的人性認識原則的改變。日裔美籍思想家弗朗西斯·福山20 年前就曾預言：“我們也許即將跨入一個后人類的未來，在那未來里，科學將逐漸賜予我們改變‘人類本質’的能力。”[28]近幾年享譽學界的歷史學家尤瓦爾·赫拉利說得更為明白：“我們真正應該認真以對的，是在于下一段歷史改變不僅是關于科技和組織的改變，更是人類意識與身份認同的根本改變。這些改變觸及的會是人類的本質，就連‘人’的定義都有可能從此不同。”[29]關于人的本質的改變，從觀念上來看首先意味著“現在人類不再是睥睨萬物的主人，不再是以‘我思’(Cogito) 的智力優越成為‘我在’的控制者，更不是人文主義話語中閃爍著最高智力結晶的大寫‘人’”。[30]而“伴隨大寫的‘人’的神話的落幕，是人文主義的終結，同時也意味著以理性的人類為中心的現代社會的衰落”[31]。無論是“我思”主體的退場還是理性的人的衰落，都說明單純從意識或精神能力層面來定義人的時代的結束。如果人的本質不是意識、不是思維，那么該如何重新定義人呢？也許身體哲學所提供的人學思路將為現代教育走出其人性困境提供有益的啟示。面對人工智能在理智思維能力方面對人類的全面超越，只有從整體的人的視角出發將人理解為身心統一體，才有可能在機器越來越像人的時代在人與機器之間劃出一條清晰的界限，而這條界線關乎人作為人的尊嚴和價值。

三、走向后人文主義——后人類時代我們需要什么樣的教育學？

正在成為現實的后人類時代，既是對人本身以及人類生活方式革命性轉變的一種昭示和描述，也是對現代人文主義以及“人類時代”的基本理念和生活方式的一種理論反思和重構。“后人類狀況不是一系列看似無限而又專斷的前綴詞的羅列，而是提出一種思維方式的質變，思考關于我們自己是誰、我們的政治體制應該是什么樣子、我們與地球上其他生物是一種什么樣的關系等一系列重大問題；我們的共同參照系的基本單元應該是什么，從而引進一種全新的思維方式。”[32]因此，對后人類時代而言，圍繞近代以來的人文主義理念所展開的現代教育學的建構及其歷史實踐，也需要接受全面檢視。“人文主義的計劃也就是啟蒙運動的計劃，已經被成層次的矛盾破壞了，這些計劃涉及各種二元對立的控制（人與動物、人與機器、生物與非生物）以及由這些對立構成的權力關系。”[33]從后人類時代視域出發，立足后人類理論和實踐的建設方向，我們需要一種新的能夠適應時代變革的教育學話語。這種教育學話語的提煉和建構是從對現代人文主義教育學的批判和反思開始，其宗旨則在追求人文主義本身的改進和完善，可以將其概括為“后人文主義”（Posthumanism）①的教育學。因此，“后人文主義”教育學不是反人文主義的，而是對人文主義教育學的批判、繼承和發展。正如於興中教授所言：“后人文主義指的是對已經有的人文傳統做一種否定性的發展，也就是通過不斷地批判往前推進，有點像后現代主義對現代的繼承、批判、反思。”[34]

“后人文主義”教育學作為適應后人類時代及其狀況而試圖展開的一種教育學基本理論話語反思和建構的思路，是以更大范圍內的“后人類主義”哲學思潮為基本視域和理論基礎的。正如英國后人類教育學研究者Nathan Snaza 所言：“我們相信后人類主義在三個方面能夠轉變我們的教育觀念、教育實踐以及教育研究。首先，它促使我們估計幾乎所有的教育哲學和教育研究是如何堅定人文主義的。其次，它允許我們通過聚焦我們總是以與動物、機器以及從幼兒園到十二年級和大學的學校生活中的各種事情相聯系的立場來重構教育本身。再次，在前兩個方面的基礎上，它使我們能夠開始探索新的、后人類主義的研究方向，課程設計以及教育學實踐。[35]“后人文主義”教育學正是這種新的、后人類主義研究方向的可能選擇，這種新的方向要求教育學重整根基，尋求從“人類中心到萬物共生的教育視角轉換”，“從人的增強到人的完善的教育理念回歸”以及“從身心二分到身心一體的教育原則重構”。

（一）教育視角轉換：從人類中心到萬物共生

“在啟蒙時期，神學變成了人類學。上帝作為一切事物的標準讓位于人本身作為一切事物的標準。更加復雜的人造世界替換了上帝創造的模式。現代性變成了一個自然的超自然主義，在那里，人這個詞具有決定性的意義。”[36]從近代文藝復興以來的人類文明的啟蒙時期，逐步確立了人文主義的話語體系，“在人文主義話語體系中，人類總是占據中心和主導地位，通過壓制非人的問題來獲得其倫理和政治的合法性”[37]，由此使得“在相當長一段時間內，人成為萬物的尺度”[38]。在人的優越性不斷上升與膨脹的同時，人與世界萬物之間的關系開始日趨緊張，各種社會和自然的危機和困境開始爆發和出現，而人文主義教育學及其歷史實踐在某種程度上成為現代性危機日趨深重的推手。要解決現代人文主義教育學及其歷史實踐的困境，“我們作為教育研究者，必須超越普遍性的人性概念以及人類中心主義的相關概念”[39]，“為了拯救地球和我們自身，我們相信超越我們當前的文化思維模式和權力關系的斗爭必須涉及一場針對人類中心主義的結構運動”[40]。

也就是說，現代人文主義教育學需要進行一次視角轉換，從“人類中心主義”的泥潭中抽身出來，重新思考和建立人與世界萬物之間的關系。在這個問題的解決上，“后人類主義”提供了有益的啟示。在“后人類主義”看來，“人類很難定義，因為人類不再是例外的，不再是中心。后人類主義充分承認非人類他者——動物、植物、地球、技術、信息等與人類具有同等地位”[41]。“后人類主義有兩個方面的內涵：一方面，它挑戰了以‘人’為中心思考人與非人關系的二元論；另一方面，它認為在人與機器、動物以及物質世界之間，彼此‘共生’或‘相互生成’，不再有任何絕對的鴻溝和界限。”[42]因此，走向“后人文主義”的教育學，“要求打破過去以‘人’為中心的教育模式”[43]。對此，Nathan Snaza 甚至提出：“我們一定要學會思考我們自身是某種不同于人類的事物，我們必須想象并嘗試這樣一種教育學，這種教育學不再提前設定人作為教育的目的。”[44]

（二）教育理念回歸：從人的增強到人的完善

現代教育在人文主義的傳統中找到了其理念內核，即人的發展。可以說現代教育實踐就是圍繞“人的發展”這一核心理念展開的。“人的發展”理念的根本問題是人的什么的發展或發展人的什么，換句話說，從現代人性論思想所提供的人性要素結構中，我們要選擇何種要素？盡管在古典人文主義和近代人文主義初期的觀念中更多強調教育的目的是完整的人格的養成，進而突出西方古典學科和課程以及相關知識類型的教育價值。然而隨著自然科學技術的革命性發展和現代世俗生活逐漸展開，人文主義對這一問題的解答，開始將目標指向了人的能力，也可以說指向了人性要素中的理智層面。正如阿倫·布洛克所說：“人文主義的中心議題是人的潛在能力和創造能力。但這種能力，包括塑造自己的能力，是潛伏的，需要喚醒，需要讓它們表現出來，加以發展，而要達到這個目的的手段就是教育。”[45]現代教育實踐最終逐步將這種理念予以現實化，然而19 世紀以來隨著達爾文進化主義生物學觀念的全面傳播和轉化發展，整個現代社會開始將發展與進步聯系起來，伴隨著一種全球化競爭模式的形成，“人的發展”的邏輯逐步被“人的增強”的邏輯取代。“人的增強”的邏輯延續了“人的發展”的邏輯所注重的人的智識能力和水平的開發和提升。不僅現代教育實踐在不斷迎合這一邏輯，而且現代技術的發展也在不斷迎合這一邏輯。

然而，在后人類境況中，在后人類時代的視域中，一方面，技術的高度發達使得自然人的內在理智對象化或外化的產物中開始出現具有同樣理智元素甚至在功能上遠遠超過人類理智能力的對應物，也就是人工智能（AI）時，從理智能力的增強這一層面來定位教育實踐邏輯的路徑注定要終結。這也就意味著，圍繞“理智的人或人的理智”展開的“人的增強”的現代教育理念不可持續。這種理念所遵循的不是一種人的全面成長的教育邏輯，而是人的片面增強的技術發展邏輯。另一方面，由于堅持“人的增強”理念的現代教育實踐，將主要的精力聚焦于人的理智層面的發展，而人的“非理智”層面則被過分忽視。由此導致現代教育實踐催生了很多理智發達而情感薄弱、精神萎縮、道德不完滿的畸形人。所謂“單向度的人”“精致的利己主義者”正是對這種不完善的人的形象的典型表達。

正是從這里，我們需要“人的完善”的理念出場，也可以說是回歸。首先，現代教育實踐著力于人的理智層面的發展，確實為人類發展的現代化歷程提供了堅實基礎，然而從獨立的教育意義來講，從完整的人的成長來看，很難講現代教育實踐有多大成就和進步。教育的本真價值就是為了使人成為一個完善的人，而不是成為片面發展的人，因而教育過程應圍繞人的各個方面沒有價值差序地進行培養、提高、陶冶或者凈化，而非選擇其中某個方面予以特殊對待，如此才能保證人是作為一個完整的人被對待。其次，對于一個完整的人本身來說，“人的增強”理念所奠基的教育方式，必然無法適用于人的所有方面，尤其對于人的道德、精神和情感方面而言，“增強”根本就不是一個教育概念。正如彼得斯所言：“一個僅僅關注特定目的、功能和思想方法的人絕不會被稱作‘受過教育的’人”，“教育在于培養全人”。[46]呼喚“人的完善”的教育理念的回歸，是回應現代性教育思維和實踐的諸多病癥和困境的可能思路，也當然是后人文主義教育學的一個重要議題。

（三）教育原則重構：從身心二分到身心一體

無論是古典教育思想傳統還是近代人文主義的教育思路，其對于人的本質認識遵循著一條同樣的原則，即身心二分、心先于身的原則。從古希臘時期的柏拉圖開始，人作為人存在的本質就在于人的心靈，在于心靈中的理性。只有人的靈魂才能接近并獲得真理的認識，身體不僅不是認識的基礎還是認識的障礙。所以柏拉圖說，“肉體有靈魂陪伴，肉體就擾亂了靈魂，阻礙靈魂去尋求真實的智慧了”[47]，所以“僅當靈魂與身體分離，獨立于身體，獲得知識才是可能的”[48]。柏拉圖認為“學習就是回憶”，是靈魂轉向自身并進行理念發現的過程。對于人而言，真理的發現只能通過理論沉思的方式，至于身體經驗和技藝都只是對理念世界的模仿，最終無法超越現象世界。近代人文主義是在復興古典教育思想的基礎上向前推進的，其重要發展是提出并確立了人的主體性。只是文藝復興以來所提出并試圖確立的主體性是一種意識主體性，即人作為主體是因為人能思，因為人有意識、有獨立的精神意志，這是人能夠在上帝權威和自然權威面前保持自身獨立性和尊嚴的最終根據。這種思路最后由笛卡爾——這位被黑格爾譽為現代哲學鼻祖的人物牢固并清晰地建立起來。由此，離身的心靈、能思的理性開始一路狂奔，人類社會逐漸取得巨大的科學成就，人類教育也逐漸取得巨大的理智發展成就。20 世紀50 年代以來，隨著認知科學和計算機技術的突破，能思的理性開始外化并逐漸寄居于各種物質載體之中，真正地實現了脫離肉身的存在與發展之路。進入21 世紀以來，認知科學以及信息通信技術日益獲得革命性發展，圖靈的“計算機能思維嗎”的天才追問早已得到肯定的回答，當能思的機器在多個方面日益超過并替代能思的人類之際，建立在身心二分原則之上，以能思的心靈為人的本質規定的現代主體性人學思路顯然已經困境重重。對于強調“理智發展第一”的現代教育而言，面對智能技術發展的革命效應及其后人類圖景，其背后的“身心二分、揚心抑身”的教育原則也勢必要重新調整。

因此，改變身心二分的思維原則，從身心一體、身心融合的完整的人的角度重構教育實踐的思維原則，或許是現代教育實踐應對后人類技術挑戰的一條可能出路。“教育作為一種人文現象面對的是完整的人，而不是脖頸以上的心智。”[49]當將完整的人割裂為身體和心靈兩個方面，并突出強調心靈發展的重要性時，現代教育事業最終的歸宿只能是將人培養得越來越像機器；相反，在現實的技術社會中，機器則被設計和制造得越來越像人。對于技術主義的后人類時代而言，人面臨的最大挑戰就是被機器取代的挑戰，人要想繼續保持自身的獨立性和作為人的品質和尊嚴，就不能以擬機器的路徑去教育和發展自身。教育的使命就是為了使人成為人，而不是成為某種人，更不是成為像機器一樣的智力工具。如果教育事業依然堅持身心二分、揚心抑身的思維原則，后人類時代終將后繼無人，只有機器。人作為人，不僅因為人的心靈，還因為人的身體。因為人有身體，才有豐富的情感、有豐富的感覺以及豐富的無意識和潛意識能力，而人的心智“基于身體、源于身體”[50]，二者本一體不分；擬人心智的機器因為無法同時具備擬人的身體，并將二者一體化，故而即使是后人類時代，機器也最多只是能思的機器，它沒有情感、沒有豐富的感覺體驗、沒有超出思維意識之外的無意識和潛意識能力等。我們認識到這一點，不是為了從技術發展角度去思考如何使機器更加擬人，而是為了從教育實踐的角度去解決如何使人與機器保持邊界、使人成為人。

四、結語

阿倫·布洛克在其關于人文主義的杰出著作《西方人文主義傳統》中曾預言或忠告：“教育若仍保有人文主義成分，對明天的技術世界并不相宜。”[51]或許布洛克過分低估了人文主義教育思想的生命力，但他的擔憂依然散發著智慧的光芒。因為對正在到來的一個被各種超級技術支撐和籠罩的時代——后人類時代來說，人文主義教育思想的確開始遭遇諸多不適和各種挑戰，也就是說，人文主義教育思想的改造和調整是必然的。然而，對支撐現代教育幾百年高速發展的人文主義教育理念不可能直接并完全被拋棄，進而由此產生一種與之對立或全新的教育理念。思想演進的合理路徑是，保留現代人文主義的合理內容，借鑒并融合古典中西方人文主義的有益思路，在后人文主義的思想范式中重建人文主義。也就是說，后人文主義不是反人文主義的，而是“對已經有的人文傳統做一種否定性的發展，也就是通過不斷地批判往前推進，有點像后現代主義對現代的繼承、批判和反思”[52]。后人類時代的教育學發展，只有從人文主義教育思想向后人文主義教育思想演進的邏輯理路中才能找到自身的方向。

①注釋：

“后人文主義”這一概念與“后人類主義”這一概念在英語中是同一個單詞，即“Posthumanism”。這也說明“后人文主義”和“后人類主義”兩個概念必然存在某種聯系，而非可以獨立并列的兩個概念。就目前中西方學術界相關文獻對這兩個概念的使用來看，“后人類主義”顯然是一個邊界更為寬泛的概念，這一概念下寄居著幾種不同的后人類思路，這些不同的后人類思路都是基于對新興技術的發展及其社會效應的不同態度和取向形成的。總體上可以分為三類：第一種是對技術發展的社會效應持樂觀與信賴態度的“超人類主義”，其代表為馬克斯·莫爾，他于20 世紀末發表的《超人類主義宣言》，明確提出了這一派的基本主張；第二種是對技術發展的社會效應持中性態度的“后人類主義”，其代表人物如唐娜·哈拉維、凱瑟琳·海勒等，這條路徑下的“后人類主義”思路對人類的未來持一種辯證的、開放的態度和取向；第三種是對技術發展及其社會效應持一種保守和理性批判態度的“后人類主義”思路，其代表人物為弗朗西斯·福山和羅西·布拉伊多蒂等，這種“后人類主義”思路是在對現代人文主義的反思和批判的基礎上形成的，但其基本趨向并不是要放棄現代人文主義，而是主張對現代人文主義的一些基本觀念進行批判和改造，進而使之更適應未來的需要。本文所使用的“后人文主義”概念聯系的正是上述“后人類主義”的第三種思路，即批判人文主義的思路。