鄉村教師專業發展的困境與紓解

● 李小紅 郭琪琪 楊蘇夢

鄉村振興戰略賦予鄉村教師新的角色。他們既是促進鄉村教育發展、阻斷鄉村貧困代際傳遞的專業教師，又是鄉村知識分子的重要代表。他們既彰顯鄉土屬性，又掌握現代知識，引領先進文化。其專業素養和公共服務能力的持續發展是鄉村振興的關鍵力量。2020 年9 月，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（以下簡稱《意見》）指出，“要提高鄉村教師綜合素質，促進鄉村教師專業發展，激發教師奉獻鄉村教育的內生動力，發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用”。[1]鄉村教師隊伍建設也成為2021 年兩會最受關注的五大教育主題之一。[2]但已有關于鄉村教師發展內容的研究，重專業素養的培育，輕公共身份的建構；關于鄉村教師發展方式的研究，關注“外推式”的專業培訓，忽視“內源式”的教師自主發展。筆者結合2021 年1-6 月對H 市鄉村教師的訪談調研與文獻資料，以社會互構論分析鄉村教師發展面臨的困境和原因，以彼得·圣吉提出的五項修煉為理論依據，提出鄉村教師自我導向學習的對策建議，希冀豐富鄉村教師發展理論，為鄉村教師發揮“新鄉賢”的路徑提供對策建議。

一、困頓與疏離：鄉村教師發展的樣態表征

著名社會學家鄭杭生教授認為，個人與社會的關系是一種互構共變的關系，是一種相互之間的建塑與形構。在互構關系中，個體和社會的變化是共時和共變的，只是這種變化不是方向一致和一一對應的，而是存在著差異和沖突。[3]這也體現在城市化進程中鄉村教師的理想追求與現實困頓的交織中。當前，我國有鄉村教師290 多萬人，其中小學近250 余萬人，幼兒園42 萬多人，40 歲以下的青年教師占58.3%。[4]他們用堅守、愛心和智慧阻斷貧困代際傳遞，點亮萬千鄉村孩子的人生夢想，展現了當代人民教師的高尚師德和責任擔當。然而，伴隨著中國社會城鎮化進程，農村人口向城市的單向化流動，農村社會的“空心化”加劇，鄉村教師不僅遭遇著專業境遇不利的困境[5]，也面臨著公共責任逐漸弱化，“知識精英分子”和政治影響力日漸式微的難題。[6]鄉村教師在鄉村場域中的“退出”和鄉村青年人才的外流，部分導致了鄉村社會的文化欠缺和發展動力的不足。

（一）作為鄉村教育者的專業困頓

1.職業認同感不強，“跳板”思想明顯

鄉村教師是否愿意扎根鄉村教育，決定著他們是否主動提升其專業能力。其專業能力和素養的高低，直接影響著鄉村教育的質量。我國數十年的城鎮化之路在一定程度上造成了鄉村的凋敝，鄉村學校教師職業吸引力不足，正面臨教師離職率不斷上升的困境。[7]訪談中，H 市入職兩年多的鄉村女教師坦言：大學畢業后之所以會選擇鄉村教師這一崗位，是因為沒有其他專業對口工作，而鄉村教師招聘門檻低，報考無專業限制。經過短短兩年的鄉村工作歷練，她深刻意識到鄉村教師的工資待遇與社會地位遠低于鄉鎮公職人員。目前，她正和同事備考事業單位，一旦考試成功就會跳槽。①顯然，鄉村教師不是她們的理想職業，但是就業競爭壓力大，她們只能根據現實進行調適自己的行動選擇。而且這種選擇不是一次性終身的，鄉村教師在對這個職業進行體驗、與其他職業進行各種對比下，又會開始新的行動選擇。鄉村教師的這種職業調適，根本原因在于對鄉村教師這份專業工作缺乏認同感和歸屬感。因為缺乏職業歸屬感，當面臨職業困境時，她們對這個教師職業缺乏忠誠度和敬畏心，因而缺乏工作熱情，投入不足。這種視鄉村教師為“跳板”心理不僅影響其個人職業規劃的持續性，而且不利于鄉村教育教學質量的提高。

2.專業境遇不利，教學方法固化

個體的發展深深嵌入在發展環境之中，這個環境既能通過文化背景影響個體的觀念和行動，又通過所能提供的條件和設置影響個體的能力及素養。就鄉村教師而言，在我國城鎮化的推進過程中，鄉村學校經歷了撤點并校過程，鄉村教師長期熟悉的一村一校逐漸消亡，取而代之的是幾村一?；蛘咭秽l一校。鄉村教師應付著場域、文化和心理上的沖擊帶來的變化，無法持續進行專業能力的提升。另外，雖然自鄉村振興以來，我國教育資源已不斷向農村地區傾斜，但部分鄉村學校仍存在外出培訓少、多媒體教學設備等教學資源短缺問題，不利于教師進行多樣化教學，影響教師的專業發展能力。H 市一位入職一年多的特崗教師證實，當前自己任職的學校仍缺少多媒體設備，教師只能采用講授法教學，無法實行多樣化教學。一些具有現代化教學設備的學校，也因學校沒有信息技術教師指導和培訓，教師老化、自學能力弱而放棄了多媒體教學，轉而采用自己習慣的講授法。②長期的專業境遇不利使教師知識老化、觀念固化，專業技能薄弱、教學方法單一，教學能力不強，使學生感受著學習的枯燥乏味，學習積極性下降。

3.缺乏團隊組織，專業知識縱深發展受困

當代的教育已不是教師個人的英雄主義時代，更多的是通過協作和合作提升個人的知識和素養。教師以團隊協作的方式，不僅可以發揮該團體的作用，使專業知識向著縱深發展，而且能夠在團體中交流教學方法，實現教育教學能力的提升。當前，鄉村教師面臨著團隊組織組建困境。首先，鄉村學校教育投入不足，教學設備簡陋，難以為學校教師搭建一個互相學習、交流的平臺。其次過重工作負擔導致他們沒有時間和精力接受參與團隊學習，尋求教研支持。有調查顯示，鄉村教師的平均周課時數為17.35 節，平均每位鄉村教師任教學科數為2.65 個，平均每位鄉村教師任教班級數為2.08 個，有高達41.76%的教師需要跨年級教學。[8]身兼數職而任務整合度低，使得鄉村教師無法抽出時間與同事交流學習。最后，鄉村教師招聘缺少專業限制，大部分在職鄉村教師都屬于非專業從業者，教師專業化水平整體偏低，無法通過與同伴深入交流解決教學專業問題。長此以往，教師的專業知識信息只向學生單向性傳遞，弱化了其教學文化建構和生成意識，進而阻礙鄉村教師的專業能力提升。

4.缺少引起共鳴的目標指引，鄉村教師發展動力不足

鄉村教師與其所在的學校是一種互相形塑的關系。學校的發展目標以一種符號和價值意義，對教師起著引領作用。教師將這種價值意義內化與自我意義進行比較和判斷，進而確定自己的行動實踐。這種基于調適和沖突的行動意義造就了學校的現狀。當前的鄉村學校，或是缺乏明確的發展目標，或是由于缺乏對鄉村教育的本質理解和準確定位，按照城市教育標準要求鄉村學校，訂立的目標無法得到教師的理解和認同。由于缺乏教師認同的目標愿景，學校發展疲于應付或者一盤散沙。面對渙散的學校，教師或失去前進的動力，或者因對學校發展的失望而不再結合學校的發展需要制訂自我發展規劃。H 市入職一年多的中學特崗教師說，她雖然經常要參加學校組織的各種行政會議，接受思想政治教育，但學校的領導很少提及學校的發展目標。由于缺乏共同目標的指引，她與同事們通常是為了工作而工作，缺乏動力，長期處于情緒枯竭狀態。同事們看到這個情景，對學校不存什么希望，同事大多開始準備考各種證書想離開，工作只是應付。③共同目標的重要性，需引起鄉村教學管理部門和鄉村教師的更多關注。

（二）作為鄉村文化建設者的公共身份疏離

從社會互構論的角度分析，鄉村教師如果要在鄉村建設中發揮公共身份的作用，則需要深深嵌入鄉村社會。然而，城鎮化過程中的鄉村教師，卻與鄉村社會逐漸“脫嵌”，“勾連”越來越少。

1.“鄉村人”身份融入困難

城鎮化背景下，鄉村教師工作在鄉村、生活在城市成為一種新的現象。[9]大多數鄉村教師之所以選擇兩地生活，主要是為了使其子女能夠享受城市更優質的教育資源，使其家人享受城市更優質的公共服務和基礎設施建設。這些鄉村教師居住在城市，每天忙于在城市和鄉村之間奔波，不僅工作時間成本增加，而且難以真正融入鄉村生活。這些身處兩地的教師，看似具有“城市人”和“鄉村人”的雙重身份，但實際上，他們除工作時間外全部在城市中度過，參加鄉村社會活動的時間非常有限，很難客觀深入地了解鄉村、融入鄉村。長期以來，造成教師與鄉村社會生活環境以及鄉村文化之間出現隔閡，參與鄉村建設的主觀意愿降低，鄉村教師新鄉賢角色擔當的意愿在總體上尚屬低迷狀態。[10]

2.服務鄉村振興的知識失效

鄉村振興需要大批懂農業、愛農民、愛農村的專業技能人才，但在唯學歷、重文憑、不重技能的大環境下，全社會歧視農業技能勞動者的現象依然普遍，很多人上大學不愿意學農。當前，大多數鄉村教師為非農專業出身，所以他們對鄉村及農業發展缺乏專業知識和興趣，不能從鄉村農業發展和產業發展角度調整學校課程的教學內容，改變教學方法。當發現自己所學無法服務于鄉村振興時，他們會產生價值失落感，進而產生游離者心態。加之主要生活在城市，鄉村教師僅將鄉村學?？醋饕粋€工作的地方，甚至僅僅視為一個可以獲得工資和職稱的工具性平臺。他們無心研究鄉村教育相對于城鎮教育的獨特之處，也無意從內心深處思考鄉村教育對于鄉村振興的意義。這種狀態下，鄉村教師更關注學生的考試分數。作為鄉村教師，他們所學知識在鄉村失效，他們的職業情懷在鄉村泯滅。事實上，鄉村學校既是村莊的靈魂，也是村莊精神寄托，更是鄉村的文化重鎮。當前鄉村教師在鄉村學校和鄉村教育發展過程中，缺乏主人翁意識，導致鄉村教育難振興，鄉村人才難培養。

3.對鄉村教育存在認知偏差

多數鄉村教師居住在城市，其工作以外的時間都在城市里生活，方便與城市教師進行非正式溝通，學習城市教師先進的教學方法和優秀的教學經驗。但任何事物都具有兩面性，兩地生活模式給鄉村教師帶來學習便利的同時，也容易令其受到城市主流文化的影響，在潛移默化中引導教師形成以城市文明為導向的價值觀，使教師產生“城市教育思維”和“鄉村教育思維”的認知沖突。鄉村教師以城市化思維審視鄉村教育，會對鄉村學校中諸多行之有效的“土”辦法解讀為教學規范性不強、教學管理失范等缺陷。此外，鄉村教師在城市文化的熏陶下，容易用城市化標準來看待鄉村學生的家庭教育，對學生家庭教育提出過高要求，造成家校溝通障礙。多方面認知沖突和失望心態下，鄉村教師無法對所從事工作和鄉村生活產生歸屬感，逃離心理加劇。

二、搖擺與猶疑：鄉村教師發展困局的成因分析

鄉村教師發展的困局并非靜態現象，而是一種動態過程。它也并非一個抽象的教育學概念，而是實實在在的社會現象，它的成因必然嵌連于我國經濟社會發展歷史進程中的制度設計、法定建構和社會事件之中。

（一）國家法定建構中身份模糊加速了鄉村教師的離土離鄉

制度上，國家法定建構中強調教師的專業屬性而模糊其公共身份，鄉村教師在農村公共言說話語權的不斷喪失，陷入了悖論性的社會角色困境，出現了公共性危機。確立合法地位和身份是教師履行教書育人職責、參與鄉村振興和發揮“新鄉賢”作用的根本保證?！督處煼ā芬幎ǎ敖處熓锹男薪逃虒W職責的專業人員”[11]，這明確規定了教師的職業屬性，也是教師履行教書育人職責的根本法律依據。但《教師法》并未明確教師的身份屬性，也缺乏對教師承擔公共服務職能的義務說明和行為規范，使教師除了擔起探求真理、發展學術和培養學生能力的責任外，其他行為受到了限制。如教育部規定，中小學教師不得從事兼職加薪等營利性活動。因而，當《意見》要求發揮鄉村教師新鄉賢示范引領作用時，當有機會參與鄉村振興的相關活動（如助力鄉村產業建設）時，鄉村教師反而找不到合法的依據和說明，擔心違規而躊躇不前。

另外，從國家法定建構來看，鄉村教師是緊緊粘合政府管理體系的體制內的人，其任命考核、報酬獲取、待遇確定、調動解雇等，全部由國家教育行政管理部門負責，教師成為工作于鄉村，但依賴于政府管理的特殊職業人。這種管理體制下，鄉村教師其實是被政府從鄉村空間“抽離的群體”，鄉村社會難以對鄉村教師進行管理，鄉村基層與鄉村教師互動的紐帶也被切斷。[12]在鄉村教師看來，他們沒有正當的法定義務接受來自鄉村基層社會的要求與管理，他們也沒有一個合法的身份正當參與村莊的事務。換言之，鄉村教師其他行為和“新鄉賢”公共性角色的發揮，在當前與教師相關的法律條例和國家法定建構之下，難有依據。在其他工作人員“合法”參與鄉村振興的過程中，他們便有了“局外人”的心態。加之，多數鄉村教師都在城市（至少是縣城）購置住房，他們被視為心不在鄉村的“城里人”，鄉村“邊緣人”的心態更加驅使他們價值取向、行為方式上不斷趨于城市，遠離鄉村。

（二）脫離本土的專業規訓淡漠了鄉村教師的“鄉土化”自覺

在傳統城鄉二元格局影響下，我國社會逐漸形成了城市文化和鄉村模式，并且二者存在明顯差別。但我國鄉村教師專業發展采用的是城鄉趨同模式，鄉村教師最初所接受的專業知識和所開展的教學實踐都是按照城市思維構建，正在與鄉村本土境遇逐漸脫離。鄉村振興背景下，當鄉村教師要肩負起文化傳播者、學校教育者、學生監護人等多重角色時，發現其所學的專業知識，無法解決鄉村教育中的獨特問題，進而產生價值失落感，專業焦慮倍增。鄉村教育具有獨特內涵、價值和文化性格，鄉村學校具有“自然——人文——靈活”的特點，但城市教育強調“科學——效益——標準”，按照城市教育思維設計的鄉村教師專業培訓，也存在著針對性不強的缺陷。H 市每年接受培訓的教師中，近62%的鄉村教師認為每次培訓后沒有什么大的收獲。鄉村教師的培訓缺乏專業性、針對性，培訓效果不佳，最明顯的特征是“鄉土化”不足。④這不僅導致鄉村教師的專業水平長期無法提高，更會使得鄉村教師的鄉土文化意識不強，進而使得鄉村教師喪失“本土根植”的自覺。長此以往，將會使鄉村文化淹沒在荒漠化的邊緣。一言以蔽之，鄉村教師專業性培訓的針對性不強，“鄉土化”缺失是造成鄉村教師綜合素質難以提升、“鄉土情懷”不足的關鍵原因。

（三）鄉村社會環境及工作地位待遇與城市的差距加劇了鄉村教師的職業危機

從社會環境來看，農村社會群體和環境對教師的吸引力減弱。隨著農村人口的流失和農村青壯年人才的大量輸出，農村空心化現象普遍存在。起始于2001 年的農村中小學“撤點并?！闭呤灌l村文化資源的加速減少。城鎮教育的優勢誘惑和擇校制度的許可，國家政策也鼓勵農村留守兒童與城市打工父母共同住，這使得農村學齡人口銳減，鄉村社會群體逐漸分化為單一的老人，對教師的吸引力越來越弱。

從工作待遇來看，教育部于2015 年實施的《鄉村教師支持計劃（2015-2020 年）》，在一定程度上的確提高了鄉村教師收入水平，拓展了鄉村教師培訓發展渠道，但仍存在教師待遇低于公務員、職業生態環境劣于城市、專業素質提升有限等問題[13][14]。在H 市教師中，工資水平在兩千元以下的鄉村教師占比近47%，對自身薪酬結構不滿意的教師占比近78%。⑤

從擁有的權力來看，鄉村教師在整個教育場域中應享有的基本權利被其他教育主體進行一定的限制，如職稱晉升被其他政策制定者和教育管理者控制。作為鄉村學校教育的主體，他們能感受到的是教育話語權的不足和社會地位的低下。在身份主義和等級主義思想的影響下，他們的工作熱情逐漸衰退，質疑鄉村教師的價值，陷入職業認同危機，心態猶疑，自我定位迷茫，角色擔當行為遲緩。產生職業認同危機的教師，或者以“做一天和尚撞一天鐘”的心態對待鄉村教育事業，或者伺機離開，另謀他處。調查也顯示，優秀而年輕的教師任教鄉村的意愿不強[15]。無論是哪一種，都無法穩定鄉村師資隊伍、提升鄉村教師專業能力及知識素養。鄉村教育不振興，就難以實現鄉村整體的振興，難以從根本上提高鄉民的內生動力和發展能力。

三、復歸與重塑：鄉村教師自我導向學習的“五項修煉”

鄉村教師本是鄉村兒童學校的專業教員和鄉村基層社會的民眾教化者。從歷史來看，無論是古代“鄉先生”和“塾師”[16]，清末民初的“鄉村學童的教育者”和“鄉村社會改造者”[17]，社會主義建設初期的“民辦教師”和“農民教育推進者”[18]，還是改革開放初期的鄉村學校教師和鄉村事務參與者，他們都是自愿履行著雙重角色。梁漱溟先生曾提出了這樣的觀點：鄉村學校的教員不能只滿足于教授書本知識，且不能只招收校內的學生，他們的施教對象應是全村民眾，他們的工作應統一為推進鄉村社會工作。[19]教育鄉村學校里的兒童固然是鄉村教師的天職，但作為鄉村社會的知識分子，他們是鄉村社會的“智庫、良知和靈魂”，[20]應擔負起提升整個鄉村文化的使命。新時代鄉村教師更應自覺復歸鄉村教育者與鄉村建設者的雙重角色。

當前，鄉村教師的發展需要嵌入鄉村振興進程之中，動員教師個體參與和社會資源結構雙重參與，共同行動建構。在“外推式”鄉村教師的專業發展培訓有效性欠佳，鄉村教師參與鄉村建設法定地位保障不到位的情況下，需要鄉村教師自覺融入鄉村社會，激發內在動力，以“內源性”的自我導向學習方式，響應鄉村振興的時代需求，規劃個人職業發展，打破“傳統、被動、保守”等刻板印象，重塑鄉村教師的嶄新形象。

自我導向學習是成人教育專家艾倫·塔夫（Allen Tough）最初提出的觀點。他認為人并不總是被環境和無意識的內在力量推動，人可以是積極的、有意識的，選擇自己的目標、方向和行為。[21]將自我導向學習運用于教師學習，就需要教師打破傳統的被動學習模式，依據自己的實際需要而采取的自主學習，它強調學習主體的自主性和責任感。實踐證明，自我導向學習模式是較為理想的成人學習形式，比較適合當前的鄉村教師發展和學習需要特點。[22]

具體如何實踐自我導向學習呢？彼得·圣吉在《第五項修煉——學習型組織的藝術與實踐》一書中提出五項修煉的規范可以為鄉村教師的自我導向學習提供操作指引。在五項修煉中，第一項是“自我超越”，即深刻了解自我愿望，激發實現內心深處最想實現的愿望，全心投入實現創造和超越。第二項是改善心智模式，指打破固化思維模式。第三項是共同愿景，指在團隊里每人擁有共同的目標，并把該目標變成每個人都發自內心支持的事情，這樣才能真正激發大家的動力。第四項是團隊學習，指讓團隊里每人都能夠表明自己的想法，彼此能互相交流、互相啟發，使整個團隊快速進步。第五項是系統思考，強調要由看事物的表面到洞察表象背后的變化，要從局部縱觀整體。[23]

（一）堅守初心，點燃工作熱情，實現自我超越

習近平總書記說：“教育是一門‘仁而愛人’的事業?！盵24]鄉村教師首先要樹立正確的職業理念，既要有把“整個心靈獻給孩子”的初心，也要有擔負傳播知識、思想和真理的責任心。有了這樣身份角色認識，鄉村教師就會有自我成長發展的動力和自我超越的決心。鄉村教師要實現自我超越，就是將“把心靈獻給鄉村孩子和鄉村振興”作為內心深處最想實現的愿望，要堅守教育的理想和情懷。教育是日新月異的事業，改革創新是教育發展的動力，教師就激發內心對“教書育人”的渴望，不斷學習、努力思考，勇于創新和自我超越。只有教師具有自我超越的勇氣和創新精神，才能培養學生的創新精神和創造能力。

點燃鄉村教師工作熱情，實現鄉村教師的自我教師超越，需要相關部門共同努力，結合待遇激勵、榮譽激勵、榜樣激勵、成就激勵和興趣激勵等手段，使鄉村教師認識到，自己不僅是鄉村學校的教師，更是鄉村治理的“新鄉賢”、鄉村知識的傳播者和鄉村文明改善者，強化鄉村教師的職業自我認同感，激發鄉村教師工作積極性和自我學習的動力，在促進教師專業快速成長的同時，使其主動擔負起“新鄉賢”角色，進而助力鄉村教育振興。

（二）改善心智模式，打破固化思維

改善心智模式指懂得適時轉變思維模式，擺脫固化思維。結合當前鄉村教師的雙重角色和現狀，其內涵之一是鄉村教師應懂得順應“互聯網+”的時代要求，打破固化思維，革新教學方法，主動學習現代化信息技能，豐富教學活動，促進教師專業發展，改善教學質量。其內涵之二是教師工作角色的轉變。傳統意義上的鄉村教師僅扮演“教書匠”的角色，而隨著鄉村振興的推進，鄉村教師有著多重角色需要，其要承擔起鄉土文化傳播、鄉村文化建設等重任。鄉村教師要肩負這一文化重任，需要突破教師的專業身份的固化身份藩籬。鄉村教師要認識到，自己不僅是鄉村學校學生的教師，還是鄉村民眾的教師。這份社會責任是鄉村教師作為鄉村振興戰略中新鄉賢角色的重要內容，他們需要主動承擔“新鄉賢”角色擔當。要發揮好“雙師”角色，他們不僅要學習自己的學科專業知識和教育教學知識，而且要有關注農業、關心農村、關愛農民的熾情以及改造鄉土社會的赤心，主動學習鄉村治理知識和農業生產知識，嘗試用自己所學的新知識和新技術改善農業，帶動鄉村發展。

（三）明確共同目標，建立鄉村教師發展共同愿景

共同愿景指團隊里所有人“心往一處想，勁往一處使”，朝著共同的目標努力。當前，鄉村教師的發展目標，融合了“教書育人”的專業發展目標和促進鄉村振興的“新鄉賢”角色目標。教育管理部門應聯合鄉村振興局等部門，幫助鄉村教師確立從整體上實現鄉村教育振興的兩類發展目標，為鄉村教師群體發展指明方向。一方面，作為鄉村學校的“專業人士”，鄉村教師的目標任務是“培養鄉村少年和兒童在品德、智力、體質等方面全面發展，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設人才”。圍繞這一目標，教育行政部門要加強對鄉村教師專業發展的“外推式”培訓，即結合鄉村學校發展的實際需要，將“自上而下”的培訓和校本培訓相結合。更重要的是，鄉村教師的專業發展路徑應由“外推式”向“內源式”轉變。另一方面，當前鄉村振興戰略包括鄉村產業振興、鄉村人才振興、鄉村文化振興、鄉村生態振興、鄉村組織振興，國家以“五個振興”為目標，制定了明確清晰的鄉村振興任務書與路線圖。作為參與鄉村振興的“公共知識分子”，鄉村教師的任務目標應是“促進鄉村產業發展、傳播鄉村生態文明、守護鄉風文明、協助鄉村治理和領導鄉民生活改造”等。[25]有了上述明確的目標，鄉村教師才能在目標的統領下，投入到教育教學工作和參與鄉村發展中去。

（四）構建專業學習共同體，凝聚鄉村教師的群體智慧

彼得·圣吉在《第五項修煉》中所明言的團隊學習是指，讓團隊中每個人都能亮出個人意見，彼此能相互交流、互相啟發，促進個人提升和團隊快速學習進步。[26]就當前鄉村教師成長組織而言，則是指構建鄉村教師專業學習共同體?！敖處煂I學習共同體是以教師自愿為前提，以分享資源、技術、經驗、價值觀等作為核心精神，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起的互相交流、共同學習的學習型組織。”[27]上文分析指出，正是由于專業學習共同體組織缺失或不健全，鄉村教師專業歸屬感較低，因而渴望擇機另選他業或者流向城市學校。而專業學習共同體建設，可以通過制度的形式提供鄉村教師與同伴教師共同進行專業生活，這能增強他們的專業歸屬感。具體而言，要構建專業學習共同體，首先是鄉村教師要有團隊學習意識，積極與其他同事溝通交流，學習新知識，激發新思想。其次，教育行政部門及學校應意識到團隊學習的力量，在學校內部組建學習、備課小組，安排固定的教室和學習時間，使鄉村教師從繁忙的工作中脫離出來，定期進行學習交流。再次，教育部門要提供建設和豐富教師網絡學習資源，突破鄉村教師發展的時空界限，構建跨區域教師網絡溝通平臺，為其提供更多互動機會，打破鄉村教師個體與個體之間、個體與群體之間的隔閡，實現不同地域、不同學校間鄉村教師的相互交流。只有以這樣的形式，才能助推教師個體和教師群體之間的深度學習與交流。

教師間的溝通交流不僅能促進教師的專業發展，同樣有益于鄉土文化的傳播。當前的鄉村振興需要的是具有相應的文化知識水平和專業技能的人才，鄉村教師被認為是鄉村社會的“知識精英階層”，也應與鄉民構建農業專業技術學習共同體。鄉村教師首先學習農業現代化生產及產業化管理技術，同時利用自己在鄉村受尊重的優勢，在專業學習共同體中向廣大鄉民傳播現代文化和科學技術，提升農民科學文化素質和生產技能。

（五）進行系統思考，有效治理鄉村教育

系統思考強調要從局部縱觀整體。聯系到鄉村教師的工作和生活，一是要求鄉村教師應秉持全局觀念，在學校教育中堅持“五育”融合。2019 年發布的《中國教育現代化2035》提出，要注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合。當前的鄉村學校緊盯智育和升學，“五育”割裂的現狀嚴重。[28]鄉村教師應對人的全面發展進行系統思考，堅持將“五育”融合落實到教育教學工作的實處，應建立全面教育的認知，在教學活動過程中不僅要傳授知識，還要注重培育學生的綜合素質，讓學科課程、跨學科課程以及綜合實踐課程成為學生發展“真善美”品質、實現“五育”融合的有效載體，同時將課程內容與鄉村生活建立聯系，增加學生對課程的親近感。

“治理有效”是鄉村振興的重要基石，鄉村教育的治理有效不僅僅指鄉村的學校教育，也包括對影響鄉村教育的其他因素的治理。鄉村教師對其他因素的治理，即有效參與鄉村社會的治理。一是制定鄉規民約、協調鄰里關系、調解鄉民糾紛、優化家校合作；二是向鄉民宣傳社會主義法治思想，普及法律知識，幫助養成自覺遵守法律、維護法律尊嚴的良好習慣；三是積極宣傳鄉村新道德、新風尚，引導鄉民向上向善、孝老愛親、重義守信、勤儉持家，促進鄉村德治；四是培育弘揚公序良俗，引導鄉民自覺遵守道德準則和社會禮法，重塑鄉村的倫理共識；最后是培養學生的鄉土情懷，全方位培養鄉村振興所需人才。

四、結語

鄉村教育振興發展的核心在于鄉村學校的在地化發展。這樣的在地化包括三方面的含義：一是鄉村教育空間的在地化和差異化發展，鄉村教育的“根”就在農村。二是鄉村教育的文化再生，鄉村教育要在吸收城市教育文明科學的同時，更要發展出符合鄉村教育內涵的文化，如課程體系。三是鄉村教師隊伍的塑造。過去，我國很多資源向城市傾斜而造就城市教育的發達；現在，城市教育應該反哺鄉村教育。關鍵是各方面能為鄉村教育提供最好的支持，使得鄉村真正有優質的教師。他們在鄉村振興戰略和鄉村教育振興中，不是“去鄉村化”，而是“再鄉村化”，[29]真正提升鄉村教育的質量，促進鄉村教育的現代化。

同時，不能完全把鄉村教育鄉村化。不能鄉村干什么，鄉村學校就教什么，從而導致城鄉二元社會的永恒延續；又不能不考慮鄉村教育為鄉村發展服務的本體功能，鄉村教育促進鄉村發展是通過培養學生的核心素養、普通性的公民素質和現代性的基礎特質。

注釋：

①②③④⑤整理自筆者2021 年3 月-4 月對H 市鄉村教師的訪談記錄。