具身視角下兒童教育中身體的缺位與回歸

● 胥興春 李 晴

“具身”研究興起于哲學中身體的發現，根植于梅洛-龐蒂的身體現象學。梅洛-龐蒂以身體主體替代意識主體，強調身體的主體地位。正是因為我們有一個活的、具有感覺運動能力的身體，所以能思考、有意識，所以能認識世界。身體的發現使得以符號的、計算的、離身的信息加工為核心的第一代認知科學轉向強調身體的、情境的、實時的第二代認知科學，即具身認知科學。[1]具身認知關注身體在個體學習中的作用，對兒童教育具有深遠的意義和啟示。從歷史的角度看，兒童教育的原初形態是原始社會年長者在生產生活中對年幼者的言傳身教，教育與生產勞動和生活融為一體。為了生存和應對部落之間的爭斗，兒童自幼就要接受艱苦環境的磨煉，進行體格和軍事教育訓練。所以這一時期的兒童教育是“關于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”，身體扮演著關鍵的角色。“十四五”教育規劃中，“體衛藝”工作在國家建設高質量教育體系中被賦予了重要地位，“體育”和“健康”持續受到關注。同時，在數智時代，較之人工智能，人的獨特性在于其身體。所以，回歸身體是今日兒童教育的應有之義。

一、兒童教育中身體的缺位

兒童教育的原初形態是“關于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”，是身體現象學所指引的方向。回溯身體與教育的原初聯系，會發現兒童教育中身體的聲音式微，由此造成兒童教育中身體的缺位。[2]

（一）束之德智的身體

古代兒童教育中，身體被束之德智。封建社會，兒童的身體受到禮教綱常的束縛，身體行為必須受“禮”的修飾，被稱為“幼儀”或“童子禮”，體現在《弟子規》《冰言補》等文本中，貶抑身體成為君子德性的前提。“三天不打，上房揭瓦”，對兒童身體的懲罰成為一種教育手段。這一時期兒童教育內容豐富，包括思想品德、生活常規、文化知識、身體保健等多方面，但在實施過程中，受“學而優則仕”觀念以及科舉制度的影響，身體與知識的博弈加劇，具有濃厚的功利主義色彩與教條主義，偏重智育。“勤有功，戲無益”“業精于勤荒于嬉”，以入仕為終極目的的學習更多的是頭腦的知識記憶，兒童身體極少參與；“頭懸梁、錐刺股”。主張勤學苦讀的精神以管控身體甚至傷害身體為代價。“萬般皆下品，惟有讀書高。”社會分層以及教育的階級性割裂了教育與身體的聯系，身體備受貶視。傳統觀念的延續性，使古代的離身教育思想一直延續到今日的兒童教育，表現為對兒童身體的規訓、“知識焦慮”等。對于身體的規訓表現在時間和空間上的限制，是精確的時間安排表，是被監視的不自由空間。教室或學校是福柯所說的“全景敝視監獄”，教師的眼睛是福柯所說的“權力的眼睛”，兒童處于被“監視”的位置，其身體與身體活動被束縛。[3]只有“聽話”的孩子，才是“好孩子”，才能好好學習。所謂“知識焦慮”是“學而優則仕”的時代表現，是寄希望于“知識改變命運”，希望通過學習特別是知識學習跨越階層，這樣的競爭從幼兒園就開始了，為了上好的小學、中學、大學，找個好工作……如此的觀念鎖鏈鎖住了兒童，鎖住了兒童的身體。

（二）蔽于文化知識的身體

近代以來，身體在兒童教育中被遮蔽于文化知識學習之下。近代兒童教育在“西學”的同時，仍然不肯放棄封建倫理道德的灌輸，是形式上的資產階級教育與思想內容上的封建主義的矛盾。[4]蒙養院初期，由乳媼和節婦作為“保姆”教師，其文化程度有限并且受到的是封建傳統的培訓，所以這一時期的兒童教育被規定在逐日的功課表中，忽略了幼稚園本身，忘卻了孩子的心身，兒童處于被動地位，身體的主動性和創造性受到壓抑。中華人民共和國成立后，開始轉向蘇聯學習，我國形成了分科教學的模式，“上課”變成幼兒園的主要活動，以掌握知識為目的，游戲等兒童的身體活動被限制。改革開放以來，現代兒童教育更加科學，身體在兒童教育中得到重視。《城市幼兒園工作條例（試行草案）》首次提出了“游戲是幼兒的基本活動”，這是對兒童身體最切近的關照。[5]然而，在教育競爭的現實中，考試升學的制度導致對文化知識的過度強調使得身體處于被遮蔽狀態，要么被忽視，要么被誤解，體現在教育目標、內容、過程、評價等各個方面。以“幼兒園小學化”“兒童讀經”為典型，那些與身體相關的能力諸如感覺、情緒、情感等沒有受到重視，關于身體的教育內容被文化知識搶占，講述式教學方式拋棄了兒童身體的體驗和經驗，以知識輸出為導向的評價忽視了與身體相關的品性。沒有感知體驗的過程，兒童的身體沒有本質地參與學習的過程，只看到大腦的記憶功能，使身體變得沉重、缺乏原有的求知熱情和靈性。而理解的偏差使得身體只是作為一種技能或手段，局限于體育層面，又表現為對身體的機械訓練，沒有上升到本質層面思考，沒有理解身體對于個體成人的意義。

（三）囿于技術的身體

在數智時代，兒童教育中身體被技術包圍。數智，顧名思義，即大數據和智能的融合疊加，構成新的時代背景。數智技術滲透著整個生活世界，教育領域也不可避免，技術賦能教育，是數智時代教育領域的新形態、新常態。技術作為一種工具或手段，延展了人的身體，就像梅洛-龐蒂把“人-技術-世界”的關系比作“盲人-拐杖-道路”，這是人與技術耦合的理想。但若一直停留在技術的世界，隨之而來的是身體的遺忘和消退，人的主體性式微。技術在兒童教育中的應用，擴展了兒童教育的一些可能性，但也給身體帶來了挑戰。技術的興起，憑借其生動的呈現、豐富的內容和有趣的操作方式將兒童留在了室內、留在了座位上。多媒體的不當使用增加了兒童看動畫片的時間，相對地減少了兒童進行戶外活動和體育鍛煉的時間，那么身體健康發育面臨危險。技術的“呈現”消減了身體的“親知”，身體與世界之間以技術填充，兒童的實際身體體驗缺位。技術的應用使整個世界在兒童面前觸手可得，但所謂的高科技、智能化使兒童的身體活動向數字活動變化，更多地用手指、用眼睛，而身體其他部分被閑置，缺少切身體驗的機會和興趣，具體、現實的身體感知能力面臨消退的危險。人工智能技術在知識學習上的優勢刺激了人的敏感神經，于是在兒童教育中強調對兒童思維、智力的訓練，提倡深度學習，但不免落入福柯“知識-權力”的陷阱，面對人被“知識-權力”規訓的危險。相比于技術，人的獨特性在于我們獨特的身體，與身體相關的情感、能力是技術無法擁有的，但執著于知識與理性的兒童教育沒有發現身體的魅力。

當身體從兒童教育中被抽離，兒童就成為無身的教育對象，被當作盛裝知識的載體，缺少了對身體靈性的關注，使我們的兒童教育培養的是盧梭口中年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。然而，越是年幼的兒童，身體與世界的聯結越緊密。因此，對兒童來說，身體內含的豐富意蘊必須予以澄清。

二、兒童認知的具身性

長期以來，意識哲學占據中心位置，身體被否定、被壓抑，而從尼采開始，意識哲學的傳統崩潰了，直至梅洛-龐蒂“將身體毅然地插入到知識的起源中，取消了意識在這個領域中的特權位置”，身體在歷史中終于露出了被壓抑的一面。[6]身體現象學強調身體與世界的聯結，兒童是人類原初和本真的狀態，相較于成人，他們更清晰地呈現出身體屬性。兒童以身體親近、認識世界，表現為認知的具身性。

（一）感官參與：涉身性和體驗性

兒童認知的涉身性是指認知不能獨立于身體，身體的物理屬性影響認知的過程和結果。就過程而言，身體是參與者；就結果而言，身體的經驗是構建認知框架的參照和背景。[7]首先，身體的結構決定認知的方式。[8]兒童以自我身體為手段或工具，透過感覺器官獲得基本的外部信息，身體本質性地介入了認知的過程。此外，鏡像神經元的發現也為具身認知提供了神經科學的證據，兒童以“體認”的方式認識。[9]其次，身體的物理屬性直接塑造認知的內容，這種塑造作用不僅體現在具體概念上，同樣反映在抽象隱喻概念范疇中。例如，在身體感受擁抱等身體行為的前提下，兒童能理解“關愛”的意義。第三，身體限制著認知的特征和范圍。兒童身體的構造和狀態，使得某些形式的認識更容易，某些形式的認識更困難，身體發育不充分或狀態不良會影響兒童的認知。感知覺是兒童認識世界的初級形式，而感知能力是身體決定的。

兒童認知的體驗性是指源于感覺器官的鮮活體驗構成了認知過程的基本素材。兒童對世界的認識源于身體與環境中的事物互相作用所造成身體狀態的改變——即體驗。[10]兒童以身體為主體，獲得基于身體體驗的基礎水平、空間關系、空間與運動等概念。以“上下”“前后”“左右”等概念為例，兒童是以自己的身體為參照，以特定的身體體驗為基礎來理解。以這些身體體驗為原型，兒童又能擴展出更抽象的概念，理解“尊卑”“進步”“后退”的意義。同時，身體狀態的差異性會導致體驗的差異性，不同的主體、不同的身體狀態導致不同的體驗，影響認知過程和結果。沒有通過身體經驗的是不可靠的，對兒童來說是抽象的。

（二）身體活動：實踐性和實時性

兒童的認知依賴身體活動，具有實踐性和實時性。認知是生成的，不是表征的，兒童對客觀世界的認識依賴于身體作用于客觀世界的活動。身體是運動的身體，認知是在實踐的基礎上完成的，我們的意識體驗具有肌肉記憶。[11]“功能可供性”是具身認知的先驅，闡明知覺中的行動成分，我們知覺到的內容是事物提供的行為可能而不是事物的性質，[12]知覺主體的行動能力和知覺對象提供的行為可能都會影響知覺表象的形成。對兒童來說，認知依賴于他能做什么，能做什么又最終改變了他的認知世界。在皮亞杰的認識論中，兒童認知圖式的形成是感知運動系統作用于認識對象的結果，主客體之間以活動為中介。認識來源于實踐，實踐實現了認知主體與客體的統一。如兒童只有在實踐中才能學會騎自行車，獲得肌肉記憶，而不只是腦里的知識記憶。

兒童的認知發生于身體與環境互動的實時系統中，并不存在一個表征和加工過程。[13]具身認知理論認為，認知是有時間壓力的，它必須在有限的時間內通過身體與環境的互動才能被理解，強調基于身體感知的即時性行動。[14]兒童需要在實時的活動中認知，離開了這個時間和環境，兒童面對的情況和條件就變了，認知活動也隨之改變。例如，在教育活動進行中，面對學習任務，在實時的壓力下，兒童能夠積極回應、產生思考和認識，而活動結束后，任務情境和壓力發生改變，注意隨即便轉向他處。

（三）環境襯托：形象性和情境性

兒童的認知發生于知覺場，需要實物支持，具有形象性和情境性。根據知覺場內“物體-背景-身體”的結構，認知與特定的物體和背景相關聯。

兒童的認知具有形象性。兒童的認知需要借助實物，抽象的、符號的知識對兒童來說難以消化，具體的、形象的東西更有利于兒童學習。具體形象思維是兒童思維的主要形式，需要憑借事物的具體形象或表象，而不是憑借概念、判斷和推理。沒有實物的支持，兒童的思維存在一定困難。如在數字的認識和運算中，兒童可能不理解單個數字（如2、3）或算式（如2+3）的意義，但借助實物，兒童能理解2 個蘋果、3 個蘋果，2 個蘋果加3 個蘋果一共多少個的意義。

兒童的認知具有情境性。“事物總是處于一定的維度中，我們不會孤立地知覺某物或其一面，而是把它與其周遭聯系起來”[15]。認知基于身體，而身體處在環境中，因此，認知應擴展至主體所處的環境。情境是認知被理解的一種環境，無論是真實的還是人造的情境，都包含部分的信息，會影響認知主體的身體感受，引發身體與環境的互動。受思維特點的影響，生動的、逼真的情境讓兒童看到、摸到、聽到，身臨其境的感覺更容易引發強烈的身體體驗，促進行為的發生，最終在與身體與環境的互動中形成認知。在表演區或角色游戲中，情境的再造和渲染使兒童更容易投入，誘發和強化其身體感受和體驗，透過身體動作表達意義，獲得意義并創造意義。

就像梅洛-龐蒂所表明的“我就是我的身體”，兒童是身體的存在，這個身體能看、能聽、能做，正是這個身體與世界的交互塑造了兒童的意義世界。身體在兒童認知中的基礎性作用，引導兒童教育要回歸身體，發揮身體的重要作用。

三、兒童教育中身體的回歸

現象學指引我們“回到事物本身”，就是要回到事物的原初形態，回到兒童教育的原初形態，即“關于身體的教育”“通過身體的教育”“為了身體的教育”。針對兒童教育中身體缺位的困境，兒童教育中身體的回歸仍然從這三方面出發來考慮。

（一）關于身體：物質與精神的全面教育

身體的思想源于哲學，經過漫長的歷史，從柏拉圖、笛卡爾、康德、尼采、福柯、梅洛-龐蒂、杜威、皮亞杰、維果斯基……身體的內涵越來越豐富，成為一種整體性的存在。[16]周與沉以“身體動姿”來喻指這個整體生命情狀的身體：“此所謂‘身體’非惟生物性的肉體，本就是涵孕了身與心、感性與靈性、自然與價值，及生理、意識和無意識，且在時空中動態生成、展現的生命整體。”[17]整體意義上的身體，是物質與精神的統一。所以，關于身體的教育是物質和精神的全面教育。

1.物質身體教育

物質身體是“肉身意義上的身體，我們把自身經歷為具有運動感、知覺性、情緒性的在世存在物”[18]。物質身體教育是針對物質身體，通過有選擇的身體活動，促進物質身體發育，提高物質身體的質量。首先，保育是物質身體教育的基礎任務。兒童早期，生命具有脆弱性，物質身體尚未發育完善，基礎薄弱，是建立物質基礎的關鍵期。保育以對兒童的物質身體的保健、養育為主，包括預防疾病，加強營養和鍛煉；培養兒童良好的情緒，注重其健康、積極的情感培育，使之健康成長，保持健康的姿態。其次，體育是物質身體教育的核心任務。通過豐富多樣的體育教育活動，發展兒童基本的身體動作和能力。在人類歷史演進過程中，諸如走、跑、跳、鉆爬、投擲、攀登、懸垂、翻滾等身體動作是維持人類生存所必要的，與之伴隨的力量、耐力、靈活性、協調性也是必需的。對于處在成長初始階段的兒童，更應該發展其基本的動作和能力，并教與他們健康鍛煉、健康生活的方法，為一生的健康成長和終身體育行為的養成奠基。保育與教育的結合，全面地支持兒童物質身體的發展，一方面使兒童免于疾病的壓迫，保持健康的姿態；另一方面為兒童健康地活著提供方法，保持身體的活力與力量。最后，除了保育和體育，凡是涉及身體器官運用的活動都屬于物質身體教育。在兒童教育中，它還包括繪畫、表演、手工、音樂、舞蹈等活動。這些教育活動彌補了體育活動的單一性，擴展了物質身體教育的范疇，使身體各器官都能獲得切合自身性狀的教育，使整個物質身體都能夠充分發展。身體的健康和各器官的協調應用是物質身體全面發展的要求和體現，是人的全面發展的物質基礎。

2.精神身體教育

精神身體是由自我意識、德性、理性、情感性、創造性、實踐性等構成的整體。[19]精神身體教育是針對精神身體，通過有選擇的教育活動，培養精神身體的活動。精神身體是一個整體，但無身的兒童教育中對精神身體的認識不全面，片面追求德性和理性。德性行諸外則是德相，所以對兒童的身體及其行為有嚴格的規范；理性即知識，對文化知識的執著追求忽視了精神身體的其他方面。對精神身體的片面認識，導致兒童教育培養的是單向度的人，缺少靈性的人。除開德性與理性，兒童教育中更應該關注自我意識、情感性、創造性和實踐性等，這是使人的精神更豐滿、獨特的指標。我們要培養的不是擁有很多知識的兒童，而是能創造知識、創造世界的兒童。人工智能時代，如果仍然把關注點放在分析的、理性的、邏輯的思維培養上，可能人類并不占優勢。那么，我們的兒童教育該怎么應對人工智能的挑戰呢？在《全新思維》一書中，丹尼爾·平克認為，左腦統治的時代已經過去，右腦主導的世界崛起，并且提出了引領未來的六種基本能力——設計感、故事感、交響力、共情力、娛樂感、意義感。[20]可以說，這是對精神身體的豐富。在強大的技術力量面前，唯有身體性是保持人的獨特性與價值的秘密。所以，新時代的兒童教育在培養必要的德性與理性的基礎上，更重要的是發展諸如創造力、情感性、意義感等精神身體的其他方面，培養具有全新思維的兒童，避免再次落入舊哲學的意識陷阱。

3.物質身體與精神身體的相互調劑

物質身體和精神身體是一個整體，二者在互動互構中協調發展。盧梭強調要使身體鍛煉和思想鍛煉互相調劑。他在《愛彌兒》中揭示了身體與思想的聯系：人類真正的理解力不能脫離身體，強健的身體是使人思想敏銳和正確的基礎，所以要鍛煉身體，利用身體提供的感知運動器官追求智慧。身體與理性的聯系揭示出身體器官的充分應用，既是物質身體全面協調發展的基礎，也是精神身體全面發展的關鍵。“我們不能把器官比作一件工具，仿佛它能夠脫離整體機能而存在并且獲得思考；也不能把精神比作使用這一工具的工匠。精神并不利用身體，而是透過身體，通過使身體超出于物理空間之外而實現自身。”[21]我們不能片面地把身體看作物質身體或精神身體或其中的某一面，而是要堅持身體的整全性。物質身體與精神身體二者的互動聯系、整全統一使人的全面發展得以可能。

（二）通過身體：感知體驗與實踐

身體，不單是一個名詞，更是一個動詞，即以身體之。身體缺位的兒童教育拋棄了能動的身體，把身體當作靜態的容器，造成兒童的不活潑。而兒童認知的具身性全面地揭示了兒童與世界的聯結是通過身體趨向世界。所以，通過身體的兒童教育是強調兒童身體的感知體驗與實踐。

1.整合生活中的身體體驗

身體與世界的相遇是兒童認識的開始，身體活動是兒童教育的出發點，基于身體活動的那些原初的、生活的、“第一人稱”的體驗是兒童認知的基礎。體驗是生命活動過程中產生的內在感受、主觀經驗和深刻情感，其物質基礎是兒童的身體。

一方面，重視兒童身體感官的整體、協調應用。在梅洛-龐蒂那里，身體各部分是相互聯系的整體，它們“以獨特的方式相互關聯著在一起：不是一些部分展現在另一些部分旁邊，而是一些部分包含在另一些部分之中……我是在一種共有中擁有我的整個身體，我通過‘身體圖示’得知我的每一條肢體的位置，因為我的全部肢體都包含在身體圖示中”。[22]也就是說，身體各感官是協同工作的，各感官獲得的感知覺可以相互串通、相互補償。通過身體圖示整合身體各感官的信息，我們可以獲得對世界的整體認識。所以，在兒童教育過程中，要采用多種教學方式，調動兒童的多感官參與，包括聽覺、視覺、味覺、嗅覺、觸覺、動覺等。傳統講授式的教學方法，一套桌椅就綁定一個兒童，要求兒童端坐、認真聽講。“小眼睛看老師，小耳朵豎起來”，通過教師講授的學習，兒童只有視覺和聽覺的參與，只有大腦的參與。但面對天性活潑好動的兒童，這似乎是一種懲罰。所以，在教育教學過程中要讓兒童直接感知、親身體驗，除了視覺、聽覺，還應調動兒童的動覺、嗅覺、觸覺等，引導兒童利用多感官獲得豐富的、生動的外部信息，而不是直接告訴兒童事物是怎樣的。凡是有條件能讓兒童感知體驗的，都應該有這個過程。另一方面，重視兒童身體體驗的生命性、生活性。兒童的體驗源自生命和生活，從詞源學上分析，生活和生命具有一致性，同時也意味著身體與生活與生命的同構性。身體與生命的同構性啟示我們兒童的身體是“活”的，獲得的體驗也應是“活”的，兒童教育是活的教育，過程、內容及方法都是活的，要盡量利用兒童的手、腦、口、耳、眼睛，打破“脖頸以上”的記憶。讓兒童在感知體驗的活動過程中由內而外地生發出個體經驗，而不是由外而內地向兒童輸入成人的經驗。身體與生活的同構性啟示我們身體只有在現實的生活中才是身體，才不至于被抽象、擱置、懸掛。身體缺位的兒童教育把兒童隔離在教室里，隔斷了兒童與生活的聯系。技術介入的兒童教育在虛擬、智能技術背景下消減了兒童實際體驗的機會，即消減了身體與生活的聯系。所以，要加強教育與生活的聯系，加強身體與生活的聯系，將兒童引入周圍的、真實的、多彩的生活世界，讓兒童可以觀察、參與并且與之對話，以此獲得關于生活的真實體驗與認識，豐富和延展兒童的生活和生命。

2.引發環境中的身體實踐

認知、身體、環境是一體的。兒童的認知不是大腦中的抽象符號運算，也不是對環境的機械的“刺激-反應”過程，而是在身體內部條件和外部環境共同作用下，通過與物理現實、環境、他人或社會的交互，達到認知、身體、環境的耦合的過程。[23]所以，認知是嵌入身體和環境的活動。嵌入身體意味著兒童的認知發生于身體的活動，具有實踐性，強調兒童的實際操作和直接體驗；嵌入環境意味著認知的情境性，兒童的學習發生于具體的情境中，必須借由與環境的真正的互動。兒童的周圍環境包括人、物、事，是兒童認知的基本單元。[24]兒童與周圍環境互動最多、最主動的對象就是人，包括家人（父母、祖輩、兄弟姐妹等）、幼兒園的人（同學、教師）及社區的人（玩伴、其他社會成員），兒童與這些人的交往影響著其意義世界的建構；通過感知運動實現與物的交互，在物提供的功能可供性以及不同文化背景下，獲得對物的原初認識；人和物構成了事件，兒童親歷事件，在實踐中、情境中獲得認識。

認知的身體性和情境性告訴我們，“做”是兒童學習的主要方式。以杜威“做中學”為代表，他認為所有的學習都是行動的副產品，所以教師要通過做給兒童提供嘗試的機會，在這個過程中促使兒童思考，獲得認識。同樣，陶行知先生說我們要在“做上教，做上學”，主張“教學做合一”，倡導“做上教的是先生，做上學的是學生。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學”。[25]做是身體的活動或實踐，教師通過身教，學生經由身學，這是對兒童教育原初形態最明確的回應。實踐，是馬克思唯物主義哲學的詞語。認識來源于實踐，實踐是檢驗真理的唯一標準。這并不是排斥學習間接經驗的必要性，但親身實踐的重要性更不容忽視。對兒童來說，經由身體實踐的知識才更深刻、更可靠，才更容易運用在實踐過程中，才是他的知識。陳鶴琴先生也說兒童是通過“玩這樣弄那樣，漸漸地從無知無能到有知有能”[26]，所以要讓兒童身體“動”起來，由“行”收獲“知”。兒童的身體不是裝知識的容器，而是創造知識的主體。同時，為了促使學習的發生，應重視情境化因素之于學習的重要作用，給兒童活動提供豐富生動的環境。學習是一種整體性活動，大腦通過內部表征解決問題，身體作為中介來調節信息的輸入與輸出，環境以支架的形式發揮效應，三者之間復雜的交互產生了整體行為[27]，所以除了重視身體的參與、提供利于學習發生的環境，還應致力于促進兒童身體、認知和環境三者之間的有效互動。[28]

3.消解時空中的身體規訓

身體寓于時間和空間中，必須消解對身體的規訓，給予其自由舒展的時空。現象學視域下，身體是主體，是身體去感受、去思維、去行動。我們的身體及其屬性決定了我們認識世界的方式，身體之于認知有著限制、分配、調節作用。[29]當我們考察處于運動狀態的身體，發現身體并非被動地接受空間和時間，而是能動地與外部時空、環境發生聯系。[30]因此，必須給予身體活動及身體與周圍環境互動對話的時空，讓個體的身體能夠自由舒展，保持生命的活力與力量，并作出個性化的反應。[31]然而，就像福柯的《規訓與懲罰》中身體遭受的權力的烙印，身體缺位的兒童教育中兒童的身體及其活動受到時間、空間上的“規訓”，被“安排”、被“監視”、被“束縛”、被“馴順”，缺乏靈性與活力，主體性漸弱。

為消解規訓，一是靈活設計時間安排表。包括周計劃、一日活動時間表和單個活動安排等，模糊具體時間刻點的界限，根據兒童的實際需要及時調整。在兒童正投入一個活動時，不要因為預設的時間要到了就直接暫停，可能兒童正有好多想法卻來不及處理。教師要做的是調整計劃，而不是嚴格執行計劃。除了降低對時間的嚴格規定外，還要給予兒童自由活動的時間。“時間實際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發展的空間。”[32]自由的時間是人全面發展的基礎，兒童對自由時間的運用是其主動性的發揮。二是給予兒童自由的空間。空間中的規訓主要是教師對兒童身體行為的限制，不可以在教室里跑跳，不可以爬到攀爬架最上面，不可以追逐打鬧……許多的不可以將兒童的身體束縛住，從不敢逐漸到不能，身體的能動性日漸式微。空間是身體帶出來的，在兒童教育場域中身體活動的空間包括教室、游戲區、生活區等。這些空間不是被時刻監控和束縛的，不是被訂在成文的規則秩序里，而是兒童能相對自由活動的一方天地，能夠進行充分的自我表現。從控制的身體到解放的身體，是對身體靈性的關懷。兒童在自由的時空里自由的活動，釋放其身體因子，充分發揮身體的能動性與主體性，與周遭環境建立生動緊密的聯系，從而建構和豐富其認知世界。

（三）為了身體：教育中的修身與成人

教育的對象是“人”，是“成人”的活動，個體成人始自身體。在教育場域中，“關于身體”“通過身體”的教育最終目的都是“為了身體”，通過培養理想的身體培養人，[33]即修身與成人。

1.修身

“教育以人為出發點和歸宿，他是處在一定條件下進行活動的具體的、通過知覺實際被給予的，能夠在經驗中觀察到的‘現實的人’。”[34]現實的人不是別的，就是我們能真切感受到的血肉存在的人的現實生存，即具體的、鮮活的身體。當兒童來到教育場域時，首先映入眼簾的是一個個具體的、鮮活的身體。“我們不是從人們所說的、所想象的、所設想的東西出發，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發，去理解真正的人。我們的出發點是從事實際活動的人。”[35]我們看到的人，看到的兒童，不是我們所說的、所設想的抽象的兒童，而是在我們面前的活蹦亂跳的、動來動去的兒童。教育活動的實施需要身體在場。不論是教師的教還是學生的學，身體都是教育過程的現實通路。身體不在場，教師的教就成為說教而不是身教，學生的學就是大腦記憶而不是以身體之。通過對身體的控制、規劃、塑造，其目的是培養理想的身體。理想的身體烙印著國家和社會意志，培養理想的身體是通過有目的、有計劃、有組織的教育活動將社會的、政治的、經濟的、文化的要求規范烙印在身體上，[36]使這個身體是能參與社會、政治、經濟、文化建設，服務自身、奉獻自身。越是年幼的兒童越顯現出根本的身體性。因此，在兒童教育中，對身體的教育和通過身體的教育都是對身體的培養，是知識、能力、情感態度等要求在兒童身體上的集結。

2.成人

教育的最高目的是成就個體生命的整全，是教育的理想狀態。理想的教育則是讓個體在不同發展階段都能依照自身的內在基礎與發展特點來充分地顯現自身，朝向整全的理想狀態，保持個體成人的開放性。[37][38]兒童的內在基礎和發展特點都是源自他的身體，身體的內在秩序是兒童教育的秩序，成人的目標始于身體。也就是說，作為初始階段的兒童教育，其理想狀態就是讓兒童在其身體性的基礎上充分地展現自身，激勵和充實當下兒童身體之在本身，并且朝著全面發展的教育目標，保持兒童成人的開放性。如果把人的全面發展定義為德、智、體、美、勞五個方面，那么身體全面觀照這五個方面。其一，基于身體的道德意義認同和真實的道德情感，有助于兒童道德認知的內化，促使道德行為的外顯。其二，智育必須重視身體在兒童學習中的作用。兒童以身體趨向外部環境，外部環境也融入兒童的身體感知之中，成為認知建構的一部分。其三，基于身體功能和健康的體育是兒童發展的物質基礎。多樣的體育活動實現兒童對身體的控制和應用，使兒童健康地活著。其四，兒童對美好事物的追求是個體生命上升的動力。源于身體直覺、情感的美育是兒童發展的精神食糧，使兒童優雅地活著。其五，勞動教育更要堅持具身化，要在勞動過程中教兒童掌握初步的勞動知識和技能，培養良好的勞動習慣。因此，全面發展的教育從身體出發，經由德育、智育、體育、美育、勞動教育展開，追求人的整全。

3.修身與成人

在身體現象學視域下，“我是身體”，即身體-主體。“無論個體在生存、生活中對世界的反應與適應，還是其主觀性、能動性、創造性等，皆基于身體、通過身體體現出來。”[39]身體是人存在的基礎，是一切教育的基礎。正是因為我與身體的關系，所以有修身與成人的關系。在《社會學與人類學》中，毛斯力圖把生理學、心理學和社會學結合起來，研究在各種不同的社會背景下，社會是怎樣以無意識的方式通過教育來塑造個人的身體習慣的。[40]通過對身體技術的考察，發現原始社會，個體成人的過程正是對身體不斷加工的過程，使身體技術不斷完善的過程。以不同年齡段與個人一般生平為依據，他把身體技術分為出生的技術與分娩的技術、兒童時期的技術、青少年時期的技術、成年時期的各種技術。[41]不同階段身體技術的發展完善是個體成人的基礎。從社會學和人類學的角度看，不只是原始社會，個體成人的過程都是從身體開始，只不過不同時期對身體技術的要求不一樣。但對于兒童來說，最基本的身體技術，諸如奔跑、跳躍、攀登等，仍然是支撐一生發展的要求。身體與人的聯系解釋了教育中修身與成人的關系，個體成人始自身體。在《教育的目的》的前言中，懷特海就說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是激發和引導他們的自我發展之路。”[42]在這個意義上，我們可以說，通往人的自我發展的道路正是從他的身體開始。[43]

身體，是人存在的本原，也是教育活動開展的基礎。兒童，作為人類的原初形態和成人的初始階段，表現出根本的身體性，圍繞自己的身體構建自己的世界。回溯身體與教育的關系，發現身體被抽離于我們的兒童教育，身體缺位。所以回歸身體的兒童教育，要從身體出發，以身體作為個體成長的起點和基礎，建立兒童與教育對象之間的生動聯系。